基于職業能力視角的應用型本科院校人才培養方案修訂研究

徐維爽

（齊魯師范學院 經濟與管理學院，山東 濟南 250200）

基于職業能力視角的應用型本科院校人才培養方案修訂研究

徐維爽

（齊魯師范學院 經濟與管理學院，山東 濟南 250200）

高等教育大眾化改革以來，我國新建的應用型本科院校由于過分的借鑒了研究型院校“學術型”人才的培養模式，而忽視了自身在高等教育體系中承擔大眾教育的定位和應用型人才培養的歷史使命，導致其培養的專業人才由于職業能力的差異而并沒有被勞動力需求主體所認可.在應用型轉型背景下，應用型本科院校必須結合自身的歷史使命、人才培養定位和需求主體對相應層次專業人才職業能力的要求，通過人才培養模式的改革來切實提升自身的人才培養質量.專業人才培養方案是人才培養的核心，本文擬以會計專業為研究對象，在深入剖析我國會計專業人才培養現狀的基礎上，基于職業能力的視角提出應用型本科院校會計專業人才培養方案進一步修訂的重點和方向.

職業能力；應用型本科院校；會計專業；人才培養方案

1 引言

具備必要的職業能力是從業者能夠從事相關職業的基本要求，而從業者職業能力的獲取有賴于前期的專業培養和后期的自我拓展，特別是前期的專業培養不僅是從業者職業能力形成的基石，也是從業者能夠從事相關職業的“敲門磚”，高等教育便是前期專業培養的有效形式之一.始于1999年的高等教育大眾化改革雖然使得我國受教育者接受高等教育的門檻有所降低，但卻沒能為我國勞動力市場提供相當數量的接受過高等教育的勞動力，而且還進一步加劇了勞動力市場人才供給和需求的結構性矛盾.據統計，我國勞動力的平均受教育年限僅為9.28年（祝乃娟，2015）[1]，而與此同時過度教育的問題仍然比較嚴重（張軍利，2010）[2].究其原因，除了一些技術含量低的工作崗位不需要接受過高等教育的人才外，還有一個原因就是我國應用型本科院校（主要指1999年后新建的地方本科院校）由于過分的借鑒了研究型院校“學術型”人才的培養模式，而忽視了自身在高等教育體系中承擔大眾教育的定位和應用型人才培養的歷史使命，導致其培養的專業人才由于職業能力的差異而并沒有被勞動力需求主體所認可.在應用型轉型背景下，應用型本科院校必須結合自身的歷史使命、人才培養定位和需求主體對相應層次專業人才職業能力的要求，通過人才培養模式的改革來切實提升自身的人才培養質量.專業人才培養方案是人才培養的核心，本文擬以會計專業為研究對象，對應用型本科院校會計專業人才培養方案進一步修訂的重點和方向進行探討.

2 我國會計教育的現狀和未來改革的趨向

2.1 我國會計教育的現狀

2016年8月，由中國科學評價研究中心（RCCSE）、武漢大學中國教育質量評價中心和中國科教評價網發布發布2016-2017年會計學專業排名顯示，我國已經有467所[3]高校開設了會計學專業，與此同時會計學專業已被列入教育部的受控專業目錄.如果再考慮到與會計學專業相近的其他專業，如審計、財務管理等，可以說我國的會計教育已經發展到了一個相當成熟的階段.但令人遺憾的是，大多數學者并沒有對我國會計教育的現狀持有一個樂觀的態度，反而認為我國會計教育的能力供給與需求主體對從業者職業能力的需求之間存在較大差距.我國會計本科教育普遍推行以學科供給為導向的人才培養和教學模式（楊政、殷俊明、宋雅琴，2012）[4]，在課程設置上過分強調圍繞會計準則的專業課設置，課程名稱、課程內容甚至于授課教師基本處于長期穩定狀態（張新民、祝繼高，2015）[5]，而且有些相關課程的重復性高，不注重提高知識結構的通用性，也忽視了實踐教學的重要性（孟焰、李玲，2007[6]；何玉潤、毛新述，2012[7]).會計教育在人才培養目標和能力定義過程中缺乏與產業界和會計職業界的交流，教學內容和教學方法無視人才市場對會計專業畢業生的能力需求，難以將會計與相關知識結合起來應對更為復雜的職業需求，從而忽視了利益相關者對會計教育價值訴求的響應（楊政、殷俊明、宋雅琴，2012）.

2.2 我國會計教育未來改革的趨向

通過上述分析可以發現，我國會計教育存在的最大的問題就是過分關注了圍繞會計準則的會計規則的灌輸，而忽視了需求主體對會計職業能力特別是通用能力的需求，忽視了會計的職業判斷和決策后果.因此，基于更廣闊的視野來看待會計職業能力，會計教育機構應改變課程結構以提供畢業生更為寬廣的能力和素質，而不僅僅局限于純粹的會計專業和技術，會計學人才的培養應該以社會需求為導向，以獲取和提升學生的專業能力和素養為出發點和著力點(何玉潤、李曉慧，2013）[8]，職業能力導向將成為未來我國會計教育改革的趨向.

3 應用型本科院校會計教育職業能力需求分析

3.1 職業能力的涵義

德國社會教育學家梅騰斯（Mertens)于1974年提出的“關鍵能力”概念是最早的關于職業能力的表述，他認為專業能力、方法能力和社會能力是職業能力的三個構成部分.國際上，英、美等國熱衷于通過職業資格證書來表征職業能力，如ACCA、CFA、CMA、USCPA、FRM等，但德國教育界認為職業能力的最根本要求是“要求勞動者應具有靈活性并善于以創造性的方法，不僅能解決限定的問題，而且能在未知的領域發現并解決問題”.在我國，教育部提出了“綜合職業能力”的概念，還有更多學者是從職業生涯管理的角度來界定職業能力的，如朱頌梅、齊曉梅（2013）[9]都認為職業能力包括具備必要的專業能力從而步入職場、步入職場后不斷成長及表現素質的提升以及管理整個職業生涯的能力.可見，國內外機構和學者基本都認可了專業能力是從事相關職業的前提，但對職業能力的整體要求也都突破了專業的限制，從動態和可發展的視角將職業能力拓展到了整個職業生涯的規劃和管理.

3.2 會計職業能力分析

美國管理會計師協會（IMA）和美國會計學會（AAA，2016）將會計職業能力分為基本能力、專業能力和全面管理能力三個層次.孟焰、李玲（2007）、劉永澤、池國華（2008）[10]認為會計人員除了要掌握相關的專業知識外，還要具備良好的職業道德、領導能力、人際交往能力、職業判斷能力以及在不熟悉的環境下運用已學知識和已具備能力解決異常性問題的能力.邵瑞慶（2008）[11]認為會計工作者除了具備傳統的會計專業技術外，還需要具有多思性、多問性、開放性與綜合性的思維能力.來自用友新道公司的馬德富在中國會計學會會計教育專業委員會2013年年會上也表達了同樣的觀點，他認為懂管理的會計人才、“科學”和“藝術”能力兼具的會計人才是企業急需的.可見，與對職業能力的界定類似，大多數學者對會計職業能力的界定也都突出了專業性，但也同時強調了創新性、批判性以及可拓展性的綜合能力的不可或缺性.

3.3 應用型本科院校會計人才職業能力培養定位分析

3.3.1 會計人才的供需層次分析

隨著商業環境的日益復雜和經濟業務的日益多樣性，社會對會計人員產生了更為寬泛和復雜的能力需求，畢業生是否具備需求主體要求的職業能力是其能否被重用的前提.這里，供需主體對會計職業能力的供需是分層次的，不同層次的會計人才應具備不同層次的職業能力：（1）從需求主體的角度看，社會對會計人才需求的層次可以分為初級、中級和高級.各級次會計職位對職業能力的要求各有偏重，初級會計職位偏重于基礎業務能力，即以技能操作型人才為主；中級會計職位側重于綜合業務能力與領導能力的結合，即以判斷分析型人才為主；高級會計職位更關注各項綜合能力和領導能力，即以管理決策型人才為主.（2）從供給主體的角度看，高等教育對會計人才的供給分為高職教育、本科教育、碩士研究生教育和博士研究生教育，其中本科教育主要培養中級或高級會計人才，初級、中級和高級會計職位對本科學歷的需求百分比分別為25%、52%、55%（賴惠明，2015）[12].

3.3.2 應用型本科院校會計人才供給層次和職業能力培養定位

雖然通常認為本科層次的會計專業畢業生主要從事與中高級會計職位相關的會計工作，但考慮到高校知名度、高校人才培養模式以及畢業生自身素質及工作經驗等多方面因素的影響，本科畢業僅僅是畢業生能夠從事與中高級會計崗位相關工作的必備條件之一，具體到不同層次的本科教育，畢業生能從事的工作崗位還是有差異的.基于應用型本科院校在我國高等教育體系中的定位和承擔的歷史使命，其人才供給層次和職業能力培養定位主要體現在：（1）從其發展定位和歷史使命來看，其培養的會計人才應主要服務于當地經濟的發展，特別是當地中小企業的發展.（2）從培養人才職位層次的角度看，由于高校自身的影響力和學生綜合素質的影響，應定位于培養初級和中級職位的會計人才，特別是中級職位的會計人才，如出納、助理會計師和會計師等，對于高級職位的會計人才則更多的要依賴于學生畢業后的自我拓展.（3）從職業能力的角度看，考慮到自身的發展定位和“應用型”人才的培養模式，主要以培養具有一定的綜合業務分析能力的技術型人才為主，管理決策能力和綜合素質的培養可以作為一個次要目標.

4 應用型本科院校會計專業人才培養方案的修訂

為應對未來我國會計教育改革的趨向，基于應用型本科院校會計人才供給層次和職業能力培養定位的要求，應用型本科院校會計專業人才人才培養方案的修訂應從以下方面著手.

4.1 以行業為依托，完善職業能力評價體系，提高人才培養方案的針對性

我國應用型本科院校主要是由地方高職高專、成人院校或師范專科學校通過合并、重組或獨立升格以及大量的民辦院校發展而來，其出身決定了自身與當地經濟發展中各行業之間并沒有多少實質性的聯系，也沒有多少應用型人才的培養經驗.因此，應用型本科院校要想服務于當地中小企業的發展就不能面面俱到，必須以當地經濟發展中的某一具體行業為依托，針對具體行業的特點，在借鑒其他行業會計職業能力體系的基礎上，吸引相關行業協會和獨立的第三方機構參與，制定出可供本行業參考的會計職業能力指標體系，并供高校參考從而引導高校制定出有針對性的專業人才培養方案.

4.2 構建以任務模塊為主導的課程體系

在明確專業人才培養方案針對性的基礎上，應用型本科院校就可以通過吸引本校和其他高校的專家、社會需求主體和部分職業能力評價標準制定主體參與專業人才培養方案的修訂，從而構建針對工作崗位和職業能力要求的“通識模塊+專業任務模塊+實踐課程模塊”的課程體系.這其中：（1）通識模塊課程的設置要具有靈活性，既要有利于學生價值觀的形成和綜合人文素養的提升，又要不與教育主管部門的規定發生大的沖突.當然，教育主管部門也要減少對通識模塊課程設置的干預，將其中一些與職業能力形成關系不是很大的課程改為選修或減少必修的課時，比如外語課程.（2）改變目前按會計準則設置專業課的模式，按照任務模塊來設置專業課程體系，并保持任務模塊的開放性和包容性.在職業能力培養導向下，可以嘗試將與特定任務有關的內容設置為一個課程模塊，如可以將與稅收有關的內容包括稅法、相關賬務處理和稅收模擬實訓開設成一個任務模塊；將會計學、會計手工模擬和會計電算化開成一個任務模塊；將中級財務會計、審計和審計模擬實訓開成一個任務模塊；管理成本會計、財務管理與管理學等開成一個任務模塊.這種以任務模塊為導向的課程開設體系不僅可以增加各專業課程之間的聯系和減少它們之間不必要的重復，還可以提高學生學習專業知識的針對性和系統性.（3）構建與企業實際業務流程相吻合的實踐模塊課程體系.會計專業人才批量培養和需求主體有限需求以及單位會計資料需要保密的特點，決定了會計專業校外實習的實際功效不會太大，這種情況下校內實戰模擬實訓就成為可以考慮的替代方案.雖然目前會計專業人才培養方案中開設的與實踐操作有關的課程并不少，如會計手工模擬、會計電算化、審計模擬實訓、稅務模擬實訓以及ERP等，但這些實踐操作都是彼此獨立的，即使專業課程按照任務模塊來開設，也只能體現與特定任務有關的系統性，學生還是看不到整個業務流程的全貌.因此，可以考慮整合多方的實踐課程資源，使實踐課程按照與實際業務流程相吻合的模式開設，而不再強調具體的模塊或與具體的課程相對應.

4.3 構建有效的專業人才培養方案實施保障體系

有效的專業人才培養方案必須配有有效的實施保障體系，其人才培養目標才能得以實現.具體來說：（1）改變傳統的教學方式.傳統的“滿堂灌”式的教學方式最大的缺點就是無法拓展學生的知識面和視野，也無法引導學生學會去發現問題和分析問題.因此，諸如混合教學法、行為教學法、互動式教學法等新的與信息化密切結合的教學方式就必須得以全面推廣從而初步解決上述問題.在新的教學方式下，老師課堂講授的主要任務將是引導學生如何解決問題，在解決問題的過程中進一步拓展學生的思維和學生分析問題的角度.（2）構建基于過程評價和第三方評價為主導的考評機制.目前會計專業以閉卷考試為主的考試形式與職業能力培養目標之間存在較大的差距，不利于對學生的職業能力水平做出客觀評價.因此，一方面可以結合教學方式的改革，充分發揮過程性評價的重要意義，讓過程性評價的結果在考試評價體系中占據相當的位置；另一方面也可以考慮引入獨立第三方的評價機制，讓第三方以客觀獨立的身份或提供評價材料的方式，通過抽查或全面考核等形式對學生的相關職業能力做出評價.考評機制的改革可以與教學方式的改革同步推進，讓二者相互促進，徹底改變原來那種教考不分離的模式.（3）優化師資結構，提高任課教師的綜合勝任能力.教學方式和考評機制的改革，必然對任課教師的勝任能力提出更高要求，原來課堂只講授一門課的內容，現在可能要將多門課的內容穿插在一起；原來只講授理論知識，現在可能要做到理論和實踐的結合；原來只講授自己已準備的授課內容，現在將要面對來自學生多角度的提問；原來自己操控的考評，現在可能被獨立的第三方主體所取代.這樣，應用型本科院校在人才引進和培養方面就不能一味的模仿研究型院校以高學歷和高質量的科研成果為重的思路，有一定高等教育背景的“雙師型”教師可能更適合應用型本科院校.當然，在人才引進和培養受限的情況下，也要改變目前這種將自己不愿上、不能上的課交給外聘教師的現狀，可以考慮讓校外實踐教學基地的專業人才擔任外聘任教師，從而形成有效的產學研相結合的人才培養機制.（4）學校層面要對教育改革給予必要的政策支持.上述關于專業人才培養方案方方面面的改革必將觸動現有的利益分配格局，而對現有利益格局堅守的主體就必將為改革設置種種障礙.基于此，學校層面可以為改革保留一段時間的過渡期和試錯期，在過渡期和試錯期內讓阻礙改革推進的利益主體的既得利益不受損，但要讓推動改革的利益主體的付出必須能夠得到相應的回報，包括物質和政策性的傾向.過渡期和試錯期過后，如果改革的成效非常明顯，那么就可以不再繼續維持阻礙改革推進主體的既得利益，讓高等教育改革成為一種新常態.

〔1〕祝乃娟.中國勞動力市場的結構性挑戰[N].21世紀經濟報道，2015-12-08(008).

〔2〕張軍利.“過度教育”：勞動力市場視角下的中國高等教育[J].教育研究，2010（9）.

〔3〕2013年7月13日，教育部高教司副司長劉貴芹在教育部工商管理類專業教學指導委員會及會計學專業教學指導（分）委員會（2013-2017）第一次全體會議上的講話中提到了，當時我國開設會計學本科專業的普通高校有607所.

〔4〕楊政，殷俊明，宋雅琴.會計人才能力需求與本科會計教育改革：利益相關者的調查分析[J].會計研究，2012（01）.

〔5〕張新民，祝繼高.會計學本科專業核心課程建設：突圍之路[J].會計研究，2015（08）.

〔6〕孟焰，李玲.市場定位下的會計學專業本科課程體系改革——基于我國高校的實踐調查證據[J].會計研究，2007（03）.

〔7〕何玉潤，毛新述.會計學專業創新人才培養模式研究——基于以培養目標為核心的教學改革 [J].商業會計，2012（12）.

〔8〕何玉潤，李曉慧.我國高校會計人才培養模式研究——基于美國十所高校會計學教育的實地調研 [J].會計研究，2013（04）.

〔9〕朱頌梅，齊曉梅.大學生職業能力評價指標體系研究[J].當代教育科學，2013（23）.

〔10〕劉永澤，池國華.中國會計教育改革30年評價：成就、問題與對策[J].會計研究，2008（08）.

〔11〕邵瑞慶.立信會計論叢第3輯——關于我國會計本科教育改革的思考[M].北京：立信會計出版社，2008.

〔12〕賴惠明.我國會計人才市場需求的統計分析——以智聯招聘網為例[J].財會月刊，2015（20）.

G642

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1673-260X（2017）04-0198-03

2017-02-02

山東省教育科學“十二五”規劃課題“（ZC15078）