應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下高師公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)價(jià)值探析

楊鳳林

（赤峰學(xué)院 教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下高師公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)價(jià)值探析

楊鳳林

（赤峰學(xué)院 教育學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

為了主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人才市場(chǎng)需要，部分地方普通本科高校積極向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變并進(jìn)行培養(yǎng)模式、教學(xué)模式改革.教育學(xué)作為高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的必修課，在課程教學(xué)模式改革方面必須率先垂范.文章探析了應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下高師公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)在教師實(shí)踐性知識(shí)生成、教師技能、實(shí)踐能力培養(yǎng)及教師職業(yè)情感建立方面的價(jià)值定位，旨在為教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系的建構(gòu)提供有力的理論支撐和方向保證.

實(shí)踐教學(xué)；實(shí)踐性知識(shí)；專(zhuān)業(yè)技能；職業(yè)情感

公共教育學(xué)是高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)未來(lái)教師職業(yè)素質(zhì)所開(kāi)設(shè)的必修課程.該課程在師范生專(zhuān)業(yè)意識(shí)形成、專(zhuān)業(yè)知識(shí)構(gòu)建、專(zhuān)業(yè)情意培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展中居于不可替代的作用.近年來(lái)，隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布、基礎(chǔ)教育課程改革深化和教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)不斷推進(jìn)，高師院校不斷加大公共教育學(xué)課程改革力度，以適應(yīng)新形勢(shì)對(duì)教師培養(yǎng)的新要求.特別是在國(guó)務(wù)院做出引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，深入推進(jìn)高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、加快應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)、促進(jìn)高校特色發(fā)展的重要舉措以后，一些本科院校主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人才市場(chǎng)需要，積極進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革.面臨新的發(fā)展形勢(shì)，高師院校教師教育專(zhuān)業(yè)課程和教學(xué)模式改革必須率先垂范.教育學(xué)作為教師教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課，其課程改革成功與否不僅關(guān)系到自身的教學(xué)質(zhì)量，也影響到相關(guān)課程的改革.結(jié)合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的總體部署和要求，我們遵從教育學(xué)課程設(shè)置的初衷，認(rèn)真梳理和明確了應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下公共教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)價(jià)值的目標(biāo)定位，為構(gòu)建教育學(xué)課程教學(xué)新體系，尤其是構(gòu)建教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)體系明確了方向和目標(biāo).

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、解釋教育規(guī)律的科學(xué).一般認(rèn)為，教育學(xué)是一門(mén)純粹的理論課程，具有理性、抽象和思辨的特征，甚至一提到教育學(xué)，就讓人有種教條、枯燥和乏味的感覺(jué).但從總體上看，教育學(xué)既屬于理論學(xué)科，又屬于應(yīng)用學(xué)科.從該課程的實(shí)踐性質(zhì)看，它不是純粹的學(xué)術(shù)研究.首先，教育理論來(lái)源于教育實(shí)踐，教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)來(lái)源于實(shí)踐和思考.其次，教育理論的意義在于對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)和改進(jìn).因此，英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特(P·H·Hirst)把教育理論稱(chēng)為“實(shí)踐性理論”，更強(qiáng)調(diào)其對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用.[1]我們重視公共教育學(xué)科作為教師教育專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，必須注重教學(xué)的實(shí)踐性.當(dāng)然，這并不會(huì)削弱其理論性.教育學(xué)課程的價(jià)值目標(biāo)體現(xiàn)在掌握教育的基本規(guī)律，形成師范生初步的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、德育觀等.這些觀念的形成一方面離不開(kāi)系統(tǒng)的教育理論教學(xué)，當(dāng)然更需要通過(guò)實(shí)踐教學(xué).只有在各種實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生才能感悟、明晰、建構(gòu)教育理論，從而提高教育實(shí)踐理性，促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)不斷生成；只有在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生的教育技能與情境實(shí)踐能力才能有所提升；而且只有在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生才能增強(qiáng)教師情感體驗(yàn)，形成教師職業(yè)情意，并最終形成智慧型教師素質(zhì).實(shí)踐教學(xué)能使教育學(xué)的課程學(xué)習(xí)成為學(xué)生思考、內(nèi)化、感悟、交流、提升的場(chǎng)所，成為師生對(duì)話(huà)與交流、探索與研究的平臺(tái)，成為實(shí)現(xiàn)教師教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的平臺(tái).

1 教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成

實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)對(duì)自己教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的，對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí).教師實(shí)踐性知識(shí)是溝通教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁，是一種同時(shí)對(duì)教育理論和實(shí)踐都有影響的話(huà)語(yǔ)方式.北京大學(xué)陳向明教授認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)可分成六大類(lèi)：即教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)和批判反思知識(shí).實(shí)踐性知識(shí)以圖式（意象、隱喻）、語(yǔ)言（案例、敘事）和動(dòng)作（身體化、行動(dòng)公式）的方式來(lái)呈現(xiàn)；它是教師（主體）在具體問(wèn)題情境中通過(guò)行動(dòng)和反思獲得經(jīng)驗(yàn)，并上升到“信念”，用以指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐.[2]實(shí)踐性知識(shí)支配著教師的教育教學(xué)行為，構(gòu)建完善的實(shí)踐性知識(shí)才能有效地解決教學(xué)過(guò)程中各種問(wèn)題.而教師實(shí)踐性知識(shí)只能在教育實(shí)踐中通過(guò)自己的體驗(yàn)、領(lǐng)會(huì)、經(jīng)驗(yàn)積累和反思等方式才能獲得.

就師范生而言，他們大都是出了大學(xué)校門(mén)就進(jìn)入中小學(xué)校門(mén)，有多年做學(xué)生的體驗(yàn)而沒(méi)有或者少有做教師的經(jīng)歷.很多學(xué)校過(guò)多地注重了教育理論知識(shí)的教學(xué)，脫離中小學(xué)具體的教學(xué)情境，理論課程教學(xué)過(guò)多，實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐太少.學(xué)生大都能夠熟練掌握教育理論知識(shí)，應(yīng)付各種考試游刃有余，但一到實(shí)際應(yīng)用就會(huì)束手無(wú)策、不知所措.這主要是因?yàn)榻處熃逃陂g師范生的教師實(shí)踐性知識(shí)缺乏或積累不夠，最終形成了紙上談兵之勢(shì).因此，要積累和生成教育實(shí)踐性知識(shí)，突破教育理論知識(shí)與教育實(shí)踐、教育情境、教育生活之間的樊籬，必須加強(qiáng)教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)，讓師范生在學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)的同時(shí)，感受教育情境的復(fù)雜性、真實(shí)性、鮮活性和多變性，真正體驗(yàn)并關(guān)注教育實(shí)踐中的具體現(xiàn)象和實(shí)際問(wèn)題，學(xué)習(xí)從教師的角度，用教師的身份，以教師的思維方式和立場(chǎng)觀察和思考教育教學(xué)的具體問(wèn)題.這就要求我們?cè)诮逃龑W(xué)教學(xué)中，盡量讓學(xué)生接觸中小學(xué)教育實(shí)際，通過(guò)課堂參與、案例分析、實(shí)地觀摩、微格訓(xùn)練、名師榜樣、理念引領(lǐng)、模擬試講等，增加師范生實(shí)踐體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，使理論知識(shí)與師范生的日常學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教育實(shí)踐相貫通，促進(jìn)其實(shí)踐知識(shí)的積累與生成，形成教師的角色意識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)與教師的思考方式，為最終形成批判反思精神和教師信念奠定基礎(chǔ).

2 教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)能力的形成

教師職業(yè)能力是一種綜合能力，是教師從事教育工作的專(zhuān)業(yè)能力.它的形成是在各科教師高度重視，師范生積極發(fā)揮主體性，各門(mén)課程共同努力、協(xié)同完成的.在教師職業(yè)能力形成過(guò)程中，教育學(xué)課程通過(guò)實(shí)踐教學(xué)可以發(fā)揮自己獨(dú)特的功能.例如，在教學(xué)中通過(guò)討論、問(wèn)答、模擬等對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)能力的訓(xùn)練；運(yùn)用教育學(xué)理論進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力的訓(xùn)練；通過(guò)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)對(duì)課堂教學(xué)的導(dǎo)入、演示、講解、提問(wèn)、反饋、強(qiáng)化、反思等基本能力的訓(xùn)練；運(yùn)用教育理論知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)課、評(píng)課能力的訓(xùn)練；另外，班級(jí)管理能力、情境實(shí)踐能力、教育研究能力等等都可以通過(guò)嘗試性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)得到訓(xùn)練.

長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育理論的系統(tǒng)性和完整性，理論學(xué)習(xí)獨(dú)立于其應(yīng)用背景，有關(guān)的活動(dòng)和背景被認(rèn)為是理論知識(shí)的附屬品.特別是公共教育學(xué)的學(xué)習(xí)鑒于課堂規(guī)模、設(shè)備條件、師資力量的局限，常常是在“去情境”化的過(guò)程中完成的.在很多人看來(lái)，教育理論、教育規(guī)律是從具體的教育實(shí)踐中抽象概括出來(lái)的，掌握了教育理論知識(shí)就可以在未來(lái)的教育情境中自然遷移解決實(shí)際問(wèn)題.然而，具體情況絕非如此.情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有在具體真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，通過(guò)主動(dòng)探索和經(jīng)驗(yàn)，才能有效學(xué)習(xí)理論知識(shí).只有經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)操作和通過(guò)探索經(jīng)驗(yàn)而形成的知識(shí)，才能有效運(yùn)用于實(shí)際問(wèn)題的解決.脫離學(xué)習(xí)的具體情境來(lái)談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力形成是毫無(wú)意義的.實(shí)際教育教學(xué)中，情境總是鮮活的，也是瞬息萬(wàn)變的，沒(méi)有那種法則普遍適用于各種具體情境.因此，只有通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，把師范生引向各種真實(shí)具體或者模擬的教育情境，鍛煉他們面對(duì)不同教育情境的分析判斷與決策執(zhí)行能力，進(jìn)而真正形成教師的職業(yè)能力.

3 教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)情感的培養(yǎng)

教師職業(yè)情感是指師范生對(duì)教師職業(yè)是否滿(mǎn)足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)，是師范生教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的重要方面.教師職業(yè)情感包括職業(yè)理想、職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)價(jià)值取向等.相對(duì)于學(xué)科知識(shí)和教育技能而言，教師職業(yè)情感對(duì)師范專(zhuān)業(yè)的形成似乎顯得沒(méi)有那么重要和有影響力.其實(shí)不然，教師職業(yè)情感不僅能為師范生未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展指引方向，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃和職業(yè)人格形成提供動(dòng)力，而且對(duì)教育理性精神和教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響.

教育活動(dòng)不只是人與人之間的智慧碰撞，更有師生之間的思想互動(dòng)、態(tài)度交流和人格交融.所有這一切都離不開(kāi)情感的支撐，都需要情感的投入和交流.師范生教師職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)理想和職業(yè)價(jià)值取向的確定，很大程度上取決于他們?cè)诮邮芙處熉殬I(yè)培養(yǎng)過(guò)程中的情感體驗(yàn)和隨之而產(chǎn)生的對(duì)教育的態(tài)度.因此，培養(yǎng)師范生對(duì)教育職業(yè)的情感及親近教育實(shí)踐的態(tài)度就顯得尤其重要.在師范教育的學(xué)科知識(shí)教學(xué)中，教師職業(yè)情感培養(yǎng)與人格塑造很少或不太容易得到關(guān)注.師范生更多是以一個(gè)教育的旁觀者或邊緣人的身份被動(dòng)接受知識(shí)，對(duì)教育缺乏切身的感觸和真正的感動(dòng)之心，當(dāng)然，要產(chǎn)生熱愛(ài)、甚至摯愛(ài)之情就更難了.教育學(xué)課程教學(xué)在建立師范生與教師職業(yè)之間的聯(lián)系，培養(yǎng)教師職業(yè)情感，引導(dǎo)師范生追求未來(lái)教師的生命意義與價(jià)值追求方面具有得天獨(dú)厚的條件，這也是課程本身義不容辭的責(zé)任.教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)可以利用多種方式和手段，創(chuàng)設(shè)豐富、生動(dòng)的教育情境，引導(dǎo)師范生積極參與、親身實(shí)踐，設(shè)身處地地去感受各種教育過(guò)程和教育事件.例如，通過(guò)教育實(shí)踐和社會(huì)調(diào)查深入實(shí)際、觸摸基礎(chǔ)教育最鮮活、最真實(shí)的脈動(dòng)；通過(guò)名言警句、教育名家傳記激勵(lì)師范生；通過(guò)優(yōu)秀教師典型案例感動(dòng)師范生；通過(guò)最美鄉(xiāng)村教師先進(jìn)事跡感化師范生；通過(guò)主題鮮明的教育電影感染師范生.只有借助于實(shí)踐教學(xué)，師范生才能真正體察理性知識(shí)，獲取教育經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)教育過(guò)程，正確看待教育實(shí)踐，感悟教育的價(jià)值.也只有在此基礎(chǔ)上，師范生才能形成對(duì)教育的興趣與情感，建立起現(xiàn)身教育事業(yè)的使命感與責(zé)任感，在向往和追求教育事業(yè)中保持不竭動(dòng)力，施展才華，提升價(jià)值，實(shí)現(xiàn)幸福的教育職業(yè)人生.

綜上所述，三個(gè)方面的價(jià)值目標(biāo)其實(shí)是一個(gè)既充滿(mǎn)教育智慧又具有發(fā)展?jié)撃艿慕處煴仨毦邆涞乃刭|(zhì).其中，教育實(shí)踐性知識(shí)的積累與生成是教育智慧的基礎(chǔ)，教育技能與實(shí)踐能力是中介，教師職業(yè)情感和態(tài)度是師范生教育實(shí)踐的動(dòng)力.這些素質(zhì)構(gòu)成了教師的個(gè)性品質(zhì)，也是每個(gè)教師的教育理念、知識(shí)素養(yǎng)、情感與態(tài)度、教育機(jī)制及教育風(fēng)格等方面的綜合體現(xiàn).通過(guò)教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)，師范生在生動(dòng)、鮮活、富有智慧的教育活動(dòng)中，去體驗(yàn)、去感悟、去收獲，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐、教育本質(zhì)與教育理想的理解.

〔1〕蔡程.高師公共教育學(xué)課程實(shí)踐教學(xué)體系探索[J].大學(xué)·研究與評(píng)價(jià)，2009（3）.

〔2〕瞿葆奎.教育與教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1993.

G642

A

1673-260X（2017）11-0148-02

2017-08-06

赤峰學(xué)院2016年“雙改”課題（JGXM201609）