關于“民族理論與民族政策”課教學的一點思考

岳小國

（三峽大學，湖北 宜昌 443002）

□教育教學研究

關于“民族理論與民族政策”課教學的一點思考

岳小國

（三峽大學，湖北 宜昌 443002）

“民族理論與民族政策”課是我國民族院校、民族地區高校普遍開設的一門重要的通識教育課程。半個多世紀以來，它在培養少數民族大學生愛國主義精神、維護祖國統一和民族團結等方面取得了巨大的成就。然而，在當今經濟、通訊全球化條件下，針對民族問題、宗教問題的復雜性及敏感性，對多元文化教育理念等內容有必要進一步地探討或反思。

《民族理論與民族政策》課；多元文化教育；民族問題；宗教問題；文化相對論

一、前言

“民族理論與民族政策”課（以下簡稱“民理”課）是我國民族院校、民族地區高校普遍開設的一門重要的通識教育課程，也是一門政治理論必修課，其主要內容是關于馬克思主義的民族觀、宗教觀，以及我國多民族國家的基本狀況、民族理論和民族政策知識等。

“民理”課開設的直接依據為1950年政務院頒布的《關于培養少數民族干部試行方案》。半個多世紀以來，隨著我國民族教育的快速發展，尤其是高等教育中民族院系、少數民族預科教育等逐漸擴展至內地高校，“民理”課也開始在一些內地高校普及。總體來講，“民理”課在培養少數民族或少數民族地區學生愛國主義精神、維護祖國統一和民族團結、理解和執行黨的民族政策，以及普及馬克思主義民族觀、宗教觀等方面取得了巨大的成就。然而，同時也應該看到，在經濟全球化、通訊全球化的今天，世界范圍內的民族問題不斷涌現，且日趨復雜，也影響到我國社會。我國現行的“民理”課不論是教材編寫，還是對民族、宗教等問題的關注均滯后于當今時代的發展，特別是對一些熱點主題缺乏應有的反映或反思。有鑒于此，這里擬就3個方面的問題展開討論，以期提出自己的見解或體會，并求教于國內方家、學者。

二、多元文化教育的利與弊

毫無疑問，多元文化建設系當今時代的主要趨勢之一?！懊窭怼闭n關注的重要對象之一為我國的少數民族群體，這就決定了教師在日常教學中應當重視多元文化主義教育，這也是由多元文化教育的宗旨、“民理”課的性質和特點以及我國的現實國情所共同決定的。

多元文化教育的理念源于多元文化假說：只有當人們的文化和認同沒有受到威脅時，他們才可能接受、接納與之不同的人。多元文化教育理念產生于20世紀60年代的美國，以承認文化多元，并認同和尊重文化差異為前提，為解決族群間的矛盾與沖突，促進美國國內族際間和平共處、和諧發展提供了一種全新的視角。多元文化教育的根本目標正如戈爾尼克（Gollnick）教授所言：“促進文化多元的優點與價值、人權觀念與文化差異的尊重、人們對不同生活有選擇的機會、社會正義與均等的機會、不同群體間均等的權力分配?！盵1]這就是說，多元文化教育的核心思想在于尊重差異，培養人們適應多元文化社會生活的能力。高校教育中所倡導的多元文化主義，就要通過教學活動傳遞和發展多元文化，其核心在于培養學生多元文化的意識。

在我國民族地區或民族院校中，來自祖國各地的多個民族聚集在一起學習、生活，不同民族間的衣著服飾、生活習俗等構成了大學校園里一道獨特的風景。與之同時，這類不同或差異在交往中也易于誘發摩擦，甚至產生沖突。因此，大學校園內多元文化教育有著深刻的現實意義。具體說來，在我國高等教育實踐中，多元文化教育的思想主要應體現在教材編寫上展示我國不同區域及文化的差異，在課堂教學中應融入豐富多元的文化內容，要求學生以多元文化的視角來看待和分析問題，培養他們尊重差異、欣賞多元、適應和參與多元文化社會的能力，并樹立多元文化的價值觀。

如今，多元文化教育理念及實踐已風靡全球。但一個不爭的事實在于，多元文化主義雖看似科學、合理，然而其局限性，或者說弊端仍值得探討和反思。約翰·波特（John Porter）在其《縱向馬賽克》一書中將多元文化視為馬賽克式的碎片。他認為，過分強調民族差異只會“難以避免地引發持續的雙重忠誠”，將妨礙國家形成明確的統一的認同。這表明，多元文化主義對差異的過度強調被視為具有分裂性，阻礙社會凝聚力的形成，是民族國家認同形成的障礙。在國內，一種司空見慣的現象為：民族院校所舉辦的文藝活動中（如迎新晚會），一個民族一個節目、“你方唱罷我登場”的形式雖提升了節目的豐富性、觀賞性，但它無意中也固化并凸顯了民族間的差異。類似的例子在現實中不勝枚舉。事實上，多元文化主義在一定程度上確實可導致民族之間的疏離，強化民族內部的團結，進而阻礙廣泛的社會參與。更有觀點認為，民族文化本質上具有分裂性，并會對統一的國家認同造成沖擊，強調差異也可能存在導致國家分裂的危險。學者Bhikhu.Parenkh也認識到多元文化社會的種種問題，進而提出：“要找到協調統一性和多樣性的合法途徑，在不使文化一統的前提下實現政治團結，包容但不同化，在尊重文化差異合法性的同時培養公民共同的歸屬感?！盵2]

西方學者所探討的多元文化主義的缺陷及應對策略，在我國學術界也有回響，那就是“多元一體”理論的構建及論證?！岸嘣惑w”主張文化多元、政治一體，在民族學、歷史學、社會學、政治學等領域均產生了廣泛的影響，引發了持續的討論，形成了一系列數量可觀的研究成果。但必須看到，盡管學界對“多元”及“一體”的認識和研討深入且已取得相當多的共識，但這些成果進入大學課堂、轉化為教學資源的卻非常有限。更確切地講，我國當下的多元文化教育往往側重于強調“多元一體”中的“多元”，而對“一體”的宣講或是宏大空泛，或是浮光掠影般地簡單帶過。造成這一現象的原因主要是：其一是多元文化教育理念深入人心，以及我國對多民族統一國家國情的長期宣傳；其二，多元一體教育是一個現實而重要的課題，但對政治一體的論證與闡釋遠比文化多元要復雜得多，正如一些學者所言，多元性是比較易于論證的方面，而一體性的論證較為困難，以至于一些學者的歷史研究和文化研究將精力花在以“多元”解構“一體”上，卻很少研究這個“一體”的建構所具有的歷史內涵和政治內涵[3]；其三是“一體”教育，從理論過渡到教學實踐尚處于一種探索階段。總之，在“民理”課教學任務和目標中，尤其要大力突出和強化民族團結教育，立足于維護國家統一、民族團結的“民理”課在毫不動搖地貫徹多元文化教育理念的同時，需要將“一體”教育置于更為重要的位置，并逐步探討其教育教學方式方法，將學界的研究成果自然、貼切地融入課堂教學與實踐之中。

理論成果轉化是解決問題的一個面向，其實多元文化教育尤其需要立足于生活中的鮮活素材。在我國多個民族的歷史記憶中均不乏有“多元一體”類型的故事。比如，西南的藏、彝、納西等少數民族中普遍流傳著與周邊民族存在兄弟祖先、兄弟共祖的傳說或故事[4]。在彝、白、拉祜等民族的記憶中均認為其先祖從河湟地區遷入云南，與西北民族同源。這類少數民族間同根共祖的觀念，以及由此而生發的同胞兄弟觀念包含在眾多民族的創世史詩當中，是一種起源久遠、根深蒂固的觀念。這類知識或故事在“民理”課堂教學中值得探討和應用。因為它們不僅是多元教育的范例，更是一體教育很有說服力的素材。

在我國民族類高校、民族地區高校多元文化建設中，也需要辨證地分析或看待該問題，要合理把握好“度”的問題。在這方面，世界范圍內均不乏一些值得反思的案例。如，媒介報道的美國麻州克拉克大學（Clark University）在2016年下半年新生訓練上，要求學生不能問亞裔數學問題，也避免問非裔是否會打籃球的問題。據說，這些問題被認為直接假設一些族裔擁有或不具備某些能力①參見《禁問亞裔數學：美國多元教育過火了？》，新加坡《聯合早報》，2016年9月10日。?？死舜髮W的多元文化教育也因此被外界質疑搞得有些過火，似乎達到“走火入魔”的地步。

三、關于歷史上的民族壓迫與民族歧視問題

學校教育自然要重視歷史知識的灌輸。梁啟超曾說：史者，乃“記述人類社會賡續活動之體相”“以為現代一般人活動之資鑒者也”。就是說，對歷史的學習具有了解過去、指導現在；傳承文化、教化民眾、凝聚人心等重要作用。歷史教育，尤其是民族歷史教育可激發人們的民族自豪感和自信心，并勸誡人們去惡從善。民族歷史知識為“民理”課課堂教學的重要內容，而“民理”課課堂對少數民族歷史知識的講授也有其自身的方式及特點。

從內容上看，少數民族史的重點或核心之一在民族關系史。而在我國傳統的史學敘事模式中，一部少數民族歷史其實也就是一部中央王朝開發、經略“邊疆”“遠夷”的過程史。其間大量充斥著中央王朝對邊疆少數民族的軍事征討、政治壓迫以及政策上的歧視等。從“蠻”“夷”稱謂，到橫征暴斂的賦稅政策，無不充滿了歧視性，甚至王朝政府還樹立“蠻漢疆界碑”，制定“蠻不出峒，漢不入峒”的隔離政策。新中國成立后到20世紀80年代以前，在馬克思主義階級斗爭史觀指導下，我國史學研究或書寫的主流模式（尤其在傳統的政治史研究中）體現在，少數民族的歷史或發展常常伴隨著腐朽的封建王朝的殘酷壓迫與剝削，也即民族歧視與剝削、民族壓迫，甚至野蠻殺戮等書寫模式在歷史教科書，乃至普通讀物中極為常見，類似“趕蠻拓業”“斬（蠻）首萬余”等話語更是司空見慣。

若單純從學術研究上講，上述歷史書寫模式或并無不妥，但考慮到“民理”課課堂教學的受眾、歷史知識的傳輸普及及其影響等方面因素，上述內容則需辨證地看待。因為任何對歷史的敘述，都難免隱射或影響到現實環境。比如，歷史上中原王朝的暴政很容易被轉化為漢族對少數民族的壓迫。因此，有關中原王朝對少數民族壓迫、歧視的敘事方式，在批判封建王朝腐朽、墮落的同時，歷史上的民族關系或許會背負一種“歷史債務”，影響到今天的漢族和少數民族，乃至不同少數民族之間的友好相處?！懊窭怼闭n教材及教育工作者在涉及到歷史上的民族關系時，需要綜合考量，畢竟“民理”課課堂教學不同于歷史專題研究，也不同于內地課堂歷史通識知識的灌輸。故而，如何在講授民族歷史知識、汲取歷史經驗教訓的同時，又能對今天的民族團結、社會穩定有所助益，乃是“民理”課課堂需要重點反思的一個方面。

四、民族問題和宗教問題

民族問題和宗教問題是“民理”課教學的重點之一，也是難點之一?！懊窭怼闭n開設的目的之一在于普及基本的民族、宗教知識，樹立科學的世界觀和人生觀。和其他學科相比，“民理”課教學有其自身的特點，概括地講，敏感性和“枯燥性”兼具：越貼近現實中的民族問題與宗教問題則越敏感，而越靠近“民理”課課本知識則越顯“枯燥”①對多數學生來講，課堂教學的枯燥性在很大程度上緣于教材或教師對理論、政策知識的表述及宣講方式。。因此，現實問題與書本知識、敏感性和枯燥性構成了“民理”課課堂教學需要面對或平衡的兩個端點。

言及民族問題的敏感性（宗教問題亦是如此），主要指它同種族、階級利益、宗教信仰、國家關系等交織在一起，還與民族心理、民族感情及民族意識關系密切。民族問題涉及的范圍可寬可窄，它包括個體成員、部分群體，也涵蓋整個民族。因此可以說，“牽一發而動全身”，諸如對某一風俗習慣、宗教信仰等的干預和破壞常常也被認為是對相關民族的干預和損害，會引發民族間的對立或沖突，不僅損害民族感情，影響民族關系，而且波及其他方面，從局部問題演變為全局性問題，還可能引發境外敵對勢力的干涉，從而引起社會動蕩，威脅國家安全。可見，民族問題、宗教問題越敏感、脆弱，越不利于我國民族關系的正常發展，越不利于我國的經濟社會發展。就當前來說，民族問題、宗教問題較為敏感，在一定程度上會影響到民族、宗教問題的研究討論，這不利于在政策上進行完善。因此有學者建議，相關部門應將民族問題、宗教問題“去敏感化”，并進行反思、討論，以完善我們的政策②《專訪靳薇：民族、宗教問題應去敏感化》，http://opinion.huanqiu.com/dialogue/2014—03/4935079.html。。

言及民族問題、宗教問題“去敏感化”，這一課題現在看來似乎有些宏大和復雜，不過當前亟待解決的乃是認清“敏感化”的根源，解決好“泛敏感化”“泛問題化”的問題。民族地區、民族地區高校在這方面應有所擔當。民族院校肩負著傳播知識、培育民族英才、解決民族問題的重任。這就要求在“民理”課課堂教學中不能因民族問題、宗教問題的敏感性而形成過多的禁區，將民族、宗教“泛問題化”。在教材編寫、知識傳授時，有意對民族問題、宗教問題以科學、人類社會發展、法制思維的方式加以解析。而不是因“敏感”而避而不談。在教學實踐中，認識到現實中應對不同群體、族際成員間摩擦、矛盾、沖突的原因及解決方式，避免將個別事件“問題化”的思維方式，同時也避免采取“污名化”“標簽化”的簡單方式，將少數人的違法行為歸罪于其所在的民族或區域。

與此同時，普及、介紹民族問題、宗教問題知識需要有一定的現實觀照，即在教材和課堂中應融入當下社會熱點問題，直面社會發展中出現的民族問題、宗教問題。舉例說來，狹隘的民族主義、民族中心主義、宗教中的極端思想、激進行為等如今已成為全球性的威脅和挑戰。作為高校課堂中的“民理”課對此自然應有所體現，并從科學的角度予以分析，陳其要害，使廣大青少年學子在學習、生活中能夠明辨真偽。

在有關民族、宗教知識的課堂教學中，主要應使學生認識到，極端民族主義、狹隘的民族主義思想處處以自己民族的利益為基礎，常常鼓吹自身民族的偉大，并貶低、無視其他民族的優點，以犧牲其他民族或國家的利益，甚至以暴力手段尋求本民族的利益。而宗教極端主義則打著宗教旗號，企圖恢復神權統治，建立政教合一的國家。當下在全球多個區域，宗教極端主義思潮空前活躍，它又與恐怖主義和民族分裂主義相結合，給世界發展和區域穩定帶來了巨大的威脅和挑戰。諸如這些社會熱點問題，當前的教材中涉及甚少，寥寥數語、一筆帶過，這就使民族理論與政策有淪為空談的傾向，以致教材、教學內容顯得枯燥、乏味。

“民理”課課堂應使學生意識到極端民族主義和極端宗教主義思想為全人類的公敵，需在課堂中傳授科學的文化相對論思想，即理性看待或分析人類的宗教文化。文化相對論認為每一個民族、每一種文化都有其特殊性及存在的價值，以自我民族的道德或價值標準來評價其他民族的行為、思想是站不住腳的。倘若想真正認識、評價一種民族文化，就必須把它放到特定的背景中去。因此，在看待他者文化時需要拋棄“我族中心主義觀”，這樣對消除民族中心主義、狹隘與極端的民族思想，反對種族歧視、保護弱小民族的利益都有好處。極端宗教主義思想則完全違背了宗教的本質屬性及其基本功能，因為但凡一種為廣大信眾所接受的宗教，其功能無不在于懲惡揚善。宗教的力量有助于匡正世道人心，確立倫理道德、調整輿論風潮、進行社會反省等。但極端的宗教思想為實現一小撮人的私利，不惜損害大多數群體的利益，甚至生命。它從基本道義、倫理、正義等方面均無法立足。這些基礎知識正是當前“民理”課教材及課堂教學中需要補充或跟進的內容。

總之，對民族問題、宗教問題的講習是對社會熱點的回應，是對課堂內外知識的聯動與互通。對現實中所謂“敏感”與“禁區”的適當釋疑，有助于學生明辨是非，避免以訛傳訛，對復雜的社會現象有一個更加清醒的認識。

[1]Gollnick,D.M.Multicultural Education[J].Viewpoints in Teaching and Learning，1980（56）：1—17.

[2]約翰·W·貝瑞.多元社會中的文化互動關系——加拿大多元文化主義政策引發的研究[J].胡科，陳麗莉，常永才，譯，廣西民族大學學報（哲學社會科學版），2015（2）：2—8.

[3]汪暉.東西之間的“西藏問題”[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2014：88—89.

[4]岳小國，陳紅.不被“整合”的向心力——民族走廊“國家化研究”[J].青海民族研究，2013（2）：37—44.

642.0

A

1674-3652（2017）06-0089-04

2017—09—21

國家留學基金委地方合作項目“西南少數民族研究”（201608420227）。

岳小國，男，湖北襄陽人，博士，教授，碩士生導師，主要從事西南少數民族歷史與文化研究。

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