我國教師身份認同歷史流變研究：內容性維度的考察

容中逵

摘 要：通過對先秦至今統治階級、普通社會民眾、教育思想家和教師自身眼中教師身份認同流變的系統歷史分期考察，發現先秦至今我國中小學教師身份認同歷史流變，在內容維度上大致經歷了如下四種變化趨向：身份認同的動力來源由自決性到受制化；身份認同的角色地位由尊崇性到污名化；身份認同的職業傾向由變動性到固著化；身份認同的目的價值由本體性到工具化。

關鍵詞：教師身份認同；流變；歷時總態

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0097-06

筆者曾就統治階級、普通社會民眾、教育思想家和教師自身眼中的教師（中小學階段）身份認同歷史演進情況進行了相對詳細的歷史分期考察，意在為我們進一步分析教師身份認同的基本理論問題提供相關歷史根據。關于教師身份認同的相關理論問題的學理解讀，將主要回答如下三個基本問題：第一，中國千百年來的教師身份認同歷史演進有無一種相對明顯的歷時動態趨向和共時靜態特征？如果有，又呈現出一種怎樣的具體情形？第二，到底是什么因素致使中國教師身份認同的歷史流變呈現出這些趨向和特征，其相互關系和作用程度如何？核心問題又是什么？第三，我們能否建立一種相對可行的理論模型，以有效分析教師身份認同的構建機理及其動力過程，并在此基礎上達成對中國教師身份認同如此這般的歷史演進有一個相對系統全面的認知與解釋？本文將著重回答第一個問題，其余兩個問題詳見筆者其他論文。如果從教師身份認同本身涉及的內容來看，通過歷史考察，我們可以相對清晰地勾畫出教師身份認同流變在動力來源、地位角色、職業傾向和目的價值所具有的如下四種趨勢：

一、身份認同的動力來源經歷了從自決性到受制性的轉變

身份認同的動力來源是指教師之所以成為教師的內驅力來自哪里的問題。通過歷史考察，我們發現，中國教師認同在動力來源上經歷了一個明顯的由自決向他決的轉變。即：當不當教師和怎么當教師最初都是教師個體自我選擇的私事，之后才變得逐步由外在因素控制和決定，并且這種他決因素還是一個由一變多的過程。

其一，單一因素他決受制的情形及其變化。最初做不做教師和什么時候做教師完全是由個體自主決定的，自己愿意則做，不愿意則可自由棄之；愿意此時擔任教師則此時擔任，彼時不愿意則又可棄之。這是一種完全自主的行為，不存在某一個體一旦擔任教師就必須終身擔任此職而不能更改的限制。非但如此，在擔任教師期間，對于教什么和以什么方式教等問題，教師也具有完全的自主權，不存在要按照某一特定階級或集團的意愿來進行教育教學活動的情形。之后，教師逐漸受制于某一階級或政治集團雇傭，其教育教學目的、內容、方法也隨之受控于所雇階級或集團。譬如：春秋時期，諸子百家的大師們廣收門徒、開壇授教，孔丘講自己的儒說，以辯論探討為要；墨翟講自己的墨道，以宣揚制作為要；老莊講自己的道學，以游走山水、自我圓潤修煉為要……到了戰國時期，情況有所改變，雖然教師開壇布教的內容方法仍然由自己決定，但場所卻發生了變化，除了那些退隱山林的教師自己收徒講學外，很多教師都被某一統治集團包養起來而專門為其貴族集團內部成員進行講學，所以戰國盛行養士之風，眾所周知的“信陵、孟嘗、平原、春申”四君子，他們禮賢下士、廣招食客，提供特定場所讓其出謀劃策、講學議事，由此，齊國才有發達的稷下學宮——專供各派大師收徒、講學、辯論，各路學生也會按照各自主張異同分別跟隨不同流派的教師學習。及至秦漢，情況再次發生改變，無論秦君還是漢王，他們采取的都是吏師制度，此時，要想做教師便不再像此前那般，只要有自己的學說主張且愿意，就能開壇布教或開館授徒了，教育教學內容、方法、形式等也不再由教師自己說了算，而是由特定的統治階級來安排和施行了。由此，教師的身份認同也由原來的教師自決性進一步走向他制性。即使在魏晉南北朝社會相對動蕩不安的情形下，除了私學中部分教師的身份不是官吏，官學體系對教師都以官吏來考核論定的。

其二，多因素他決受制情形日益增多。隋唐特別是唐朝以降，除了教師的官吏身份外，又增加了另外一項重要的他制性因素，即教育思想家對教師的控制。因為除了正常延續的吏師制外，經由韓柳“傳道、授業、解惑”的規訓，教師在教育教學過程中不僅要明確所傳之道須為統治階級正統之道，所授之業為傳統儒家五經六藝，而且增加了一條法古準則，即教師在教育教學過程中要承習歷代特別是先秦諸子的教育主張與教學措施。如此一來，對于如何做好一名教師，除了受制于統治階級的意志外，還要另外受制于歷代先賢關于教育教學的主張，這一點在宋明時期發展到高峰，而到清朝則達到極致?？陀^上講，這一因素將原本只有統治階級控制的單一教師身份認同進一步延伸至教育思想家的方法論控制。民國之后，隨著軍閥混戰和革命運動的此起彼伏，在歷經晚清洋務和維新兩大運動的思想洗禮和社會變革之后，整個中國社會的思想觀念開始再次發生變化，強調民主與平等、自由與個性的思想觀念日益拓展，而在美國杜威哲學及其教育學觀念被引入中國之后，強調尊重學生興趣與愛好的“兒童中心論”也開始逐漸彌散開來，于是教師在從教過程中，其身份認同又一次由原來受制統治階級與教育思想家的兩個因素變成了三個因素，即教師是否學問精進、德高行懿還得看能否得到學生的認可。新中國成立后，這三個影響教師身份認同的因素在不同歷史時期有不同的表現，先是統治階級意識形態的控制增強，繼而是在“一邊倒”學習蘇聯的過程中，學科教學法專家的控制增強，將原本并不強烈的教學過程和程序進一步精致化，于是教學“八大原則”和教學過程“七個環節”也隨之出現。而在改革開放特別是20世紀90年代中期之后，隨著對未成年兒童的保護及相關教育法令的頒布，不僅學生的地位日益突顯，而且家長也開始日益重視對學生的保護，于是教師的身份認同便又同時受制于學生和家長?？梢姡韵惹匾詠砦覈處熒矸菡J同的他控因素確實是在日益增多。

二、身份認同的角色地位經歷了從尊崇性到污名性的轉變

身份認同的角色地位是指教師在從業過程中，其外在形象和內在價值被認可的程度?？v觀千百年來的中國教師發展史，教師的外在形象和內在價值明顯經歷了一個由尊崇至污名的特征。即：最初教師這一職業的外在形象、地位功用是清晰可辨而備受尊敬甚至是寵愛的，之后日益變得模糊不明而不被重視甚至有被誣蔑的傾向了。按照污名的程度，我們試做如下分階段闡述：

其一，尊崇的由來與漸弱。先秦時期的教師是備受尊崇的，這種尊崇來自各個方面，不僅為統治階級的君王在實踐中所尊崇，也為教育思想家在理想追求中所崇尚，更為普通老百姓在日常生活中所依賴。尤為重要的是，這種尊崇不僅表現在外在身份地位上，更突出地表現在對教師個體內在的知識德行及其實踐功能的敬重和肯定上。正因如此，所有先秦時期的相關君王都特別尊重教師的人格獨立，由此，教師也能自由地游走于各路諸侯之間。秦漢以降，教師上述這一人格獨立的尊崇地位開始發生部分變化：一方面，統治階級將教師這一內在人格獨立性進一步具體化為外在身份地位的明確及由此而來的經濟收入的供養，于是秦漢都以官吏職之，官學教師本身就是一位具有地位尊崇性的官吏，而在民間，由于私學與官學相得益彰，教師的地位也與官學一樣顯貴。盡管如此，但也暗示了教師尊崇地位的變弱，因為，原本私學為主的社會教化情形變成了以官學為主或出現了官、私學之分，而原本具有完全人格獨立的教師也由于被納入官吏系統而變得不能完全獨立。畢竟，統治階級只會尊重那些與自己治世主張一致的教師，那些不一致的教師自然會被排斥在尊崇之外。另一方面，盡管教育思想家依然強調教師的尊崇角色和地位，但原來那種“說大人，則藐之”的人格獨立性也逐步被“學而優則仕”的觀念所部分替代，而一旦這種觀念形成，事實上也就表明教師之前那種被尊崇的地位已經大打折扣了。此間只有普通社會民眾是大體未改變的，他們在原始的尊師慣習中依然奉行著“天地君親師”的傳統觀念，將教師視為社會教化的代言人。魏晉南北時期，上述情形進一步發生變化，這一變化直接源于這一時期頻繁混戰及其對教師工作環境穩定性的破壞，當然，這不是對教師本身的不尊重，而是對教育內容和教育價值取向的疑慮。由于戰爭，各路君王關注的自然是軍事及其勝利，儒家的和合之道較戰爭來說也就退居次要，由此才會出現整個魏晉南北朝時期零星繼起的短命王朝，除極少數外都不重視學校教育。教師既缺乏統治階級所需要的戰爭主張，又缺乏能夠正常發揮教化功能的學校場所，其尊崇地位自然也會變得相對衰弱起來。所以盡管此間有不少教育思想家試圖奮力恢復儒家名常，但功效不顯。當然，此間的廣大普通社會民眾，除少數極度悲觀厭世者外，其日常生活中對子女的教育絕大多數還是以傳統儒學為基底的，這一情形直至隋唐后都沒有多大改變?？傊韵惹刂廖簳x南北朝時期，教師的角色地位總體上屬于被敬重尊崇時期，盡管程度表現不同，但至少沒有落到污名或丑化的地步。

其二，污名的由來與加劇。戈夫曼（Erving Goffman）將污名定義為“一個人實際的某些特征和想象應該成為樣子之間的差別特征” [1 ]。筆者以為，污名就是把原本一個確實具有部分代表性的特征無根由地泛化到群體或整體的過程。教師的污名現象并非一開始就存在，而是在教師角色地位和職責功能逐步下降過程中歷史形成的結果，其間最重要的因素便是經過科舉異化的“學而優則仕”的教師價值取向。在人類社會的發展過程中，由集群而部落，由部落聯盟而國家是一種必然，因而通過起源于“維護普通安全、秩序、正義” [2 ]的國家來實現自己優化與完善人類生存生活環境的治世理想，自然是廣大士人（教師）的理想途徑，“學而優則仕”本身無可厚非，但在中國，這種觀念卻被科舉制異化到了無以復加的地步，這種極端地步導致原本具有普世觀照的教師社會教化活動成為單一的與政治精英混為一體的社會活動，繼而使得中國教師成為政治的附庸。科舉在隋朝時就已建制，但為什么隋唐時期的教師并沒有被污名化呢？因為科舉在當時是一種較此前養士制、吏命制、察舉制、九品中正制更為公正的人才選拔制度，隋建而唐完善，尚未被異化。但歷史發展到宋代后，情況開始有所轉變：宋代將原本每年一次的常舉變成了每三年一次，并確立了殿試制度，由皇帝直接控制科舉，同時還設立了諸如“別頭試”、“鎖院制”、“彌封謄錄制”等以限制考官權力和防止舞弊，因而科舉考試難度增加，周期延長；元代時將《四書》和朱熹的《四書章句集注》明定為科舉考試內容范圍和答題標準，使得整個科舉內容進一步窄化；明清兩代又發明了“八股”答題格式，要求考生不得違背規定文體，進一步強化了考試內容的意識形態色彩和考試管理措施。上述科舉制的相關變化，對教師的地位、角色、形象和功能的影響是巨大的：它不僅增加了那些原本將教師作為暫時過渡職業的士人的入仕難度和周期，也使廣大教師在這種命定范圍的科舉考試內容中，智識變得日益狹隘、單一而難有現實社會功用，禁錮了教師們的思想及其表述方式，更嚴重的是，這種耗時費力的應舉過程使得那些原本作為暫時謀生手段的教師職業變得相對漫長，而這種相對漫長又由于教師的低收入化、角色寄居化，使得教師的形象變得日益落魄化，繼而使得教師原本是智識道德化身的神圣高貴地位與形象受到質疑。由此，自宋始特別是明清時期，私學中的教師才會被普遍視為科舉落第的落魄文人①。民國之后，按理說，科舉制度被廢除，國家又將教師納入整體管理體系，教師的社會地位應該不會再像此前那樣淪為“九丐十儒”的境地，但人們沒有想到他們為之群情激昂的“民”國，卻是一個比此前更為混亂的戰爭時期，經濟收入的貧窮化和政治地位的無功名化，加之教育教學的政治傾向派別化，導致教師形象進一步被污名化，此時的教師仍是貧窮的象征、落魄的代名詞、偏安一隅的孩子王。新中國成立后，由于一系列高強度的政治運動，又使得此前教師那種只是表象上的污名進一步延及至內部根底性的毀壞，半教、半工、半農的生存狀態不僅使教師的責任難以盡職化，而且教育教學活動正常秩序的破壞和教育內容的單一政治意識形態化也使教師原本應當廣博的知識體系變得破碎而非充盈化，在極端狀態下教師的道德背離現象又進一步使得教師原本神圣化的德行變得非圣賢化。于是教師進一步被污名化而徑直淪為普通社會民眾眼中的經濟貧窮、政治落魄、智識德行不逮的不合群者，以至于只要你拿個破手機、戴副眼鏡就很可能被貼上“教師”的標簽，這一現象直至20世紀90年代末期才得以稍微改觀。

三、身份認同的職業傾向經歷了從變動性到固著性的轉變

從身份認同的職業傾向來看，經歷了從變動性到固著性的轉變。教師職業的變動性是指教師從事的教育教學活動本身是可以隨時終始、循地易換、因人變更的情形；固著性是指教師從事的教育教學活動無法隨時終始、循地易換、因人變更的情形。教師職業傾向的這一從變動性向固著性的轉變是隨著歷史的演進而逐步完成的，它包含兩方面的具體內容：

其一，教師職業本身的穩定性。教師職業的發展經歷了兩個明顯的發展階段：一個是非必需、非穩定的存在階段，這一階段是短暫的，僅限于原始社會時期；另一個是必需、穩定的存在階段。當然，必需、穩定的存在階段也是隨著教育活動常態化的逐步量化擴張而漸次完成的：在脫胎于人猿的原始初民時期，教師職業本身是非固定的，人們是否和要否接受教育本身都處于一種隨意狀態，只是在與自然的搏斗過程中，人類逐步積累并形成了越來越多的關于對付自然環境以維系人類生命存持的知識技能并步入到奴隸社會后，教育才逐步變成一種常態，教師作為一種職業才開始逐步變得必需而常態起來。但這種常態仍然不是針對所有人，而只是針對部分人而言的，具體講，便是只有那些擁有剩余產品、掌握知識工具的奴隸主階級子弟才具有接受教育的資格與條件，這就是為什么我們說奴隸社會的教育具有明顯的階級性與特權性的道理所在。再到后來，階級特權被打破了，教師職業本身的常態性逐步擴張至部分自由民子弟，但這種常態性依然是有限的，仍未達到完全的常態化，直至人類人口劇增、工業技術廣泛應用于社會生產生活各個方面時，教師才變成一種完全常態化的職業。此時，任何人在其出生后，只要達到一定入學年齡，都必須要接受一定時間的教育，由此也就產生了所謂的義務教育，從某種意義上說，教師職業的穩定化是因教育的義務普及化而最終確立的。教師職業在中國的歷史發展情形也是如此：原始部落時期，教育與生活同一；先秦時期，教育只是少數奴隸主貴族子弟的特權；秦漢至民國，受教育對象的數量開始增加、擴展到自由民并逐步規定義務教育的年限；新中國成立后受教育對象開始進一步擴大，改革開放后，經由國家的努力，隨著義務教育的日益普及和年限的逐步延長，教師職業才開始變得完全專門化、穩固化和常態化。

其二，從事教師職業的教師的穩定性。教育活動的穩定性直接影響著教師本身的穩定性，如上所述，由于教育活動的非普及性和非常態性，所以作為專門從事教育教學活動的教師自然變動不居，而當教育活動變成某一特權階級的常態之后，教師職業的固著性也就增強了一些，正是隨著教育活動普及化和常態化程度的逐步加深，教師才日益走向固定化和不可變更化。由此我們才可以看到歷史上教師由變動到固著的如下展現歷程：一方面，知識的日益豐富致使教師的產生（如原始社會中巫師的變多和先秦時期士人的激增）；受教育對象的日益增多致使教師數量逐步增加（如天子失官后先秦私學的發展及此后歷代官、私學的并行不悖，魏晉南北朝和明清時期的私學亦較發達）；民國建立后，由于人口驟增、接受教育的人員越來越多，師資匱乏、政府要推行義務教育，所以師資培養成為國民政府責無旁貸的任務，專事師資培訓的師范教育也應運而生。另一方面，教育活動時限的延長致使教師任教時限延長。譬如民國時期首次提出普及教育的要求，新中國成立后先是普及小學，繼而是普及九年義務教育，而隨著普九的完成和高校擴招的推行，受教育的時間愈發延長，于是教師從教的時限也就變得更加固定；教師數量的增加與任教時間的延長又致使維系教師生存的供養機構變得專門化與特定化，供養機構的特定化與專門化又使得對教師活動控制的精細化與深入化，而精細化、深入化的控制又反過來促使教師職業的進一步穩定化。總之，上述固著化是通過以下三方面逐步實現的：一是教師職業功能的專門化。清末以來，國家就以制度的形式建立了國民教育體系并合法地控制了學校教育，這不僅使義務教育規模擴大，對教師的需求量激增，也要求國家能夠分門別類地培養專門化的教職人員，教師不能再由某些人兼任而由固定的專職人員充當，這樣教師職能便進一步專門化和固定化。二是教師職能的技術化。國家、政府用法律法規的形式規定了教育的目的、形式、內容，同時也規定了教師的任職資格、任免程序、聘用條件、權利與義務等等，如此一來，教師便不再像從前那樣再去從事知識創造，而成為國家或政府的雇員，只負責傳遞知識。師范教育的興起再次將教師的教育教學方式方法也予以了規定，如果不按照國家規定的那套技術和程序去進行教育教學，則會被國家或政府解聘。三是教師主體意識的實踐化。上述現象只是在客觀實踐上致使教師職業固著化，另一個更為重要的因素是隨著這一系列客觀實踐的發展，教師原本對教師職業持變動不居的態度和思想觀念，也逐步變得傾向認為教師職業本身就應該是固著不變、終身從事的一種社會活動，當這種思想觀念日益被廣大教師付諸實踐之后，歷經三代教師實踐之后便會形成類似希爾斯（Edward Hills）所說的“傳統”而被社會性地遺傳下來，繼而教師的職業固著化便成為歷史發展的必然。

四、身份認同的目的價值經歷了從本體性到工具性的轉變

身份認同的目的與價值是指教師為什么要從事教師這一職業以及從事這一職業之后能夠達到哪些功效、獲得哪些需求滿足等問題。本體性是身為人師本身的內在屬性，工具性是身為人師因他者而存在的外在屬性。下面主要從本體性的產生及其變弱和工具性的由來及其分化來闡述。

其一，本體性的意蘊及其變弱。從本體性到工具性的轉變，意味著最初教師選擇這一職業并非外在因素促成，而是一種自愿的選擇，或許這一選擇能夠為其謀生和獲取社會聲望提供相關條件，但那些都是派生出來的，而非教師從事這一職業的終極目的，甚至是十分微不足道的手段。身為教師，他們關注的更多是如何將自身的已有知識技能、價值觀念、基本主張使更多的人得以理解掌握，進而促使其更有效地優化人類的生存環境和生活質量，同時，選擇教師職業也是以自愿為基礎的，不存在外在的要求或被他者賦予的使命，易言之，選擇任教及其從事教育教學活動本身就是自我價值實現的全部，對我是誰以及我應該做什么這一問題的回答因完全基于自身所以是明晰堅定的。這一本體性價值取向不僅表現在職業自愿自由選擇上，也表現在該職業的全部意義就在于實現自身的價值追求與人生理想上。他們之所以要進行知識傳遞、文化傳播和技能傳授、道德教化，不是追求外在功利目標，而是想實現其優化人類生存生活環境的普世理想，因而能否獲得別人的尊重和優厚的物質待遇都是次要的，促使普通民眾發生預期變化的教育教學活動過程本身就是其身為人師的全部意義和價值體現，這就是他們的一種理想生存生活方式。正因如此，最初的教師本身并不看重經濟收入，統治階級也不會完全以經濟待遇去利誘教師為其統治服務，而是將尊重教師的人格獨立性放在首位以博取其信任、繼而為其服務；在義利面前，教育思想家也普遍傾向于重義輕利，甚至主張舍身取義；而在普通社會民眾眼中，教師的神圣高貴性也在于對其智識德行的敬服上。

其二，工具性的由來及其分化。盡管起初選擇教師職業本身就是教師生活構成的一部分，但隨著歷史的演進與發展，教師在從事這一社會職業活動時卻越來越受外在因素的干擾與影響，他們要么為某一集團所左右，要么為某一利益所驅使，要么為某一觀念所規制，總之，他們對教師職業的選擇越來越走向非自愿性甚至是毫不情愿性，此前那種完全以自我價值實現為基本訴求的教師觀念及行為便發生了某種變化。筆者以為，促使教師這種由本體性存在向工具性存在轉變的最重要卻隱藏的原因便是統治階級對教師的官吏化賦名與制度化供給，因為政治天然地符合教師優化人類生存環境和提升人類生活質量的目的訴求，而且教師也因政治而被正式賦予了一種從總體上優化社會的正當權能，因而可以推測，當教師在被政治集團吸納為其中一員而從事事實上在為“他者”履行優化社會的職責功能時，可能自身也處于一種不自知的狀態。這種外在的工具價值起初只是外在籠統的，后來逐漸變成自內生成。一方面，就工具性質和類別來看，可分兩種：一種是謀生性工具，這是為了使教師生命肉體得以存持的工具，此時教師及其職責功能不再是教師本身的理想追求和唯一意義，而成為生存的工具，這一點在宋后承擔基礎教育的塾師當中表現得淋漓盡致；另一種是求職性工具，這是為了使教師在教書職業掩飾下能夠促使其繼續從事其他活動的工具，譬如繼續參加科舉以博取功名從而逃離教師職業，或以教師為幌子從事革命活動或其他非教師活動等等。無論哪種情形，從事教師職業都是一種過渡性選擇，并且這種過渡選擇的工具性由最初的被迫無奈而逐步走向教師的自內生成，即這一工具性不再是外在強迫所致，而是自內賦予生成使然。另一方面，就工具內容和服務對象而言，也分兩種：一種是成為社會的工具，這是教師社會功能的實現，其間教師成為某一統治集團為實現某一社會發展的工具，而主要表現在社會政治意識形態和經濟物質生產的延續和再生產，譬如：帝王時期對歷代主導統治思想的宣揚，民國之后對不同政治主張如“三民主義”、“共產主義”等的宣揚。當然，其間教師的社會工具性功能有正負向之分，但這種工具性功能到底是正向還是負向完全不是教師本身所能決定的。另一種是成為學生的工具，這是教師個體功能的實現，其間教師成為受教育者發展的工具，這一工具主要指向因個體培養而帶來的人際分層分流功能，譬如培養學生應試科舉以使其入仕而成為官僚系統的一員，或培養學生成為反對現有統治階級統治的一種社會力量；或培養學生成為知識豐富、道德完滿的個體，或培養學生能夠在未來社會中謀得一席之地等等。無論哪種，都表明教師被逐步綁定在學生個體的發展之上而難有自主自由權能之說。

注 釋：

① 關于明清塾師身份地位及其現實生活境遇的這一特征詳見《明代塾師與明代社會》（劉曉東，2010）、《一個消失的階層：晚清以降塾師研究》（蔣純焦，2007）、《明清教師階層研究》（張曉冬，2005）、《明清塾師研究》（滕志妍，2006）、《明清徽州的塾師》（張室龍，2007）、《明清教師階層與小說的人物塑造》（劉琳，2011）、《宋代私塾教育研究：以塾師為中心的考察》（龔文浩，2015）等專著和學位論文中的具體描繪。

參考文獻：

[1]戈夫曼.污名[M].北京：商務印書館，2009：3.

[2]萊斯利·里普森.政治學的重大問題：政治學導論[M].北京：華夏出版社，2001：50.