地方師范院校教師教育觀的生成與實踐

李光

摘 要：通過歷史的視角，梳理教育目的價值取向的演進過程，基于此過程，地方師范院校教師教育工作也相應生成新的理念，并指導具體的實踐。受傳統社會依附教育目的取向的影響，教師教育也一定程度上迷失了“人”的主體，體現出強烈的純技術觀。現代教育目的追根溯源，轉向關注人本身，具有顯著的人本取向，地方師范院校在教師教育實踐中也更加融入人文精神和發展視野。

關鍵詞：教育目的；價值演進；教師教育；人本取向

中圖分類號：G655 文獻標志碼：A 文章編號：10017836（2017）02001803

教育目的即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果[1]59。作為人的培養的質的規定，它的價值取向對教育其他工作具有重要的指向功能。我國的教育目的具有鮮明的時代特征，在不同歷史時期表現出不同的價值取向，經歷了一個從社會依附到關注人本的演進過程，受此影響，地方師范院校教師教育工作也從純技術觀轉向新的生成與實踐。

一、教師教育的純技術觀：基于社會依附教育目的取向 學校教育的產生是古代社會（奴隸社會和封建社會）的一個標志性特點，它使教師從能者為師、長者為師的自由時代變為一個專門的職業，開啟了教師職業正規化的道路。然而這段時期的典型特征是政治高度集權，統治者儼然將教育當作達到社會愿景的手段和工具[2]，以實現有效政治統治的目的，教育目的與政治目的渾然一體。具體表現在教育目的強調通過教育達到個人的成熟從而作用于社會，所培養出來的人成為階級社會所需要的“模子”，以實現階級統治的鞏固，教育目的的社會依附性非常明顯。如夏朝統治階級為了其政治統治的加固和延續，教育目的直指把本階級成員培養成能征善戰的武士，以不斷輸出鎮壓奴隸反抗和不斷征略的軍事力量；商朝為了實現奴隸主的階級統治，將“尊神孝祖”的思想觀念和“勇猛善戰”的軍事要求作為教育目的的重要領域；孔子主張培養“德才兼備的君子”，以恢復西周的禮制；墨子提出通過培養“兼士”或“賢士”來實現其“興天下之力，除天下之害”的政治理想；孟子明確概括出中國古代學校教育的目的是“明人倫”，以此精神取向來治理國家和服務政治；西漢時期，董仲舒主張以人之教化來固統防壞的教育目的觀，指出：“夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化提防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。”隋唐時期，科舉制產生，其根本目的在于通過選拔大量德才兼備的人才，滿足其封建統治機構正常運轉的需要。宋朝王安石在《上仁宗皇帝言事書》中寫道：“學士所觀而習者，皆先王之法言德行治天下之意，其材亦可以為天下國家之用。”體現了其培養“為天下國家之用”之人的教育目的觀。清朝顏元提出“令天下之學校皆實才實德之士，則他日列之朝廷者皆經濟臣”的培養“實才實德之士”的教育目的，歸根結底還是為了“佐王治，以輔扶天地”的社會統治。可見，縱觀整個奴隸社會和封建社會時代，具有強烈社會依附性特征的教育目的自始至終地存在。

一些古代教育著作中的論述也鮮明地體現出這種社會本位的教育目的觀。如《大學》“八條目”中，人通過“格物、致知、誠意、正心、修身”等過程最終達到“齊家、治國、平天下”的目的；《學記》中把教育的作用明確地概括為“建國君民，教學為先”，并提出“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”把教育視為實現政治目的的必備途徑。

綜上所述，在古代中國，教育的目的幾乎成了一種俗套，即為了維持一種不朽的、永存的、固定不變的社會秩序[3]。

教育目的對教育活動具有重要的導向作用。在社會依附目的觀的影響下，人成了社會發展的工具而不是教育本質的追求。教育目的的主體——人本身開始迷失，教育更多地關注人之外的要素，如整齊劃一的教育內容、強制刻板的教學方法、單調一維的考核形式等。這種教育目的主體迷失的慣性，并沒有隨我國封建政權的結束而立即消失。20世紀初，當我們以更加開放的教育視野面向世界時，工具理性的推崇之風接踵而來，社會依附、技術依附的教育目的觀更加固化，在很長時間里影響著地方師范院校教師教育工作，教師教育被賦予濃郁的純技術觀，在這種視域下，知識的精致化和技能的規范化被認為是專業教師的基本特征，人們熱衷于研究專業知識的內容界定和專業技能的程序分解，教師精神文化和個性特征被邊緣化。教師教育者作為社會要求的忠實執行者，按照社會要求分解教師專業技能，把教師培養工匠化、純技術化。在具體的教師培養實踐中，更多地聚焦社會對教師同一化的要求，強調用教師專業發展的一般性、普適性規律規劃每一名師范生的專業發展之路，學生無形中被帶上了基于同一專業知識要求、專業能力定位、專業理念引導的成長軌道，忽略了學生個人的成長經歷、教育情懷和個性專長。人才培養遵循統一的模式，在教育內容、課程設置、教學方法、實踐教學、質量評價等領域，各地方師范院校幾乎大同小異，形成了約定俗成的“規范”，教師教育的地方化、本土化特色淹沒于統一的專業要求中。實際上，教師專業發展除了基本的、普適性的一些要求外，更多的應該基于關注人本需求的培養目標和具有主體特點的發展路徑。因此，這種依附于社會需要的教育目的觀以及相應的教師教育觀是值得認真反思和重新追根溯源的。

二、教育目的路在何方：“成人”與“成材”的溯源思考 在教育目的社會依附性非常典型的時代，一些仁人志士對這種教育目的觀也進行了理智的批判和革新，如梁啟超提出為“興民權”而“開民智”，將培養“新民”作為教育目的；嚴復提出培養德、智、體兼備的真國民的思想；蔡元培從“養成共和國民健全之人格”的角度出發，提出“五育”并舉的教育思想；楊賢江提出通過對青年的“全人生的指導”，使之在德智體等方面都得到良好的發展，成為一個“完成的人”等。這些批判和革新，開啟了我國對教育目的觀的重新審視，即從社會依附向關注人本轉變。人們開始思考，教育目的的根在哪里，如何對教育目的進行追根溯源，教育目的如何才能回歸本質。教育是以促進人的身心發展為直接目標的活動，教育目的的直接對象是人，聚焦于人是教育目的的核心。教育對人要達到的發展狀態有怎樣的預期，胡德海先生認為，表現為人的生存和發展所根本要求的“成人”和“成材”兩個方面[4]。基于此，筆者認為，可以從“成人”和“成材”兩個方面，探尋教育目的的根源。

《說文解字》中言：“人，天地之性最貴者也。”“材”通“才”，《說文解字》對“才”的解釋是：“才，草木之初也。”從中可以看出，對“人”的理解體現了人的自身價值，教育是“人”的事業，應著力關注人的尊嚴與地位，人是自我教育的主體力量。“才”不是通常理解的碩果累累的階段，而是事物最初始的狀態，反映了一個人無限發展的潛能。“才”不是已取得的發展成果，而意味著未來發展的可能性。教育應不斷激發人的潛能，使人逐漸帶有人的本性特征。教育目的應該充分關注人的發展的人文性和生成性特征，這也喚起了教師教育工作一些新理念、新實踐的生成。

三、教師教育新的生成：基于關注人本教育目的取向

根據對“成人”和“成材”的溯源思考，從長期的社會依附中解脫出來，回歸關注人的本身，應該成為當今教育目的的時代追求，也相應成為地方師范院校教師教育新的生長點。

1教師教育的人文精神

人文精神，是教育目的人本取向的基本特點。它要求教育以人為本，以人為目的，高度關注人的價值、人的尊嚴、人的個性。正如扈中平教授所言：“教育的總目的在本質上屬于價值范疇，因而應具有強烈的人文性，必須有自己的理想和理論上的終極追求，必須高度關注人的發展、人的完善和人的幸福，這應該成為教育始終如一的信仰。”[5]

教育目的的人文精神，融入于地方師范院校的教師教育工作中，體現在教師教育整體視角的轉變。教師教育，不再是自外而內的約束和改造，即用統一的標準塑造每一名師范生，而是自內而外的豐富與拓展，它的聚焦點是自身的特質。未來學家托夫勒認為，工業社會的特點是標準化，信息社會的特點是個性化、多樣化[1]399。基于此，富有人文精神的教師教育應該是在培養師范生時，既堅守基本的原則，又體現獨特的個性，使地方師范院校的人才培養帶有鮮明的地方氣息、鄉土情懷、學校風味和學生特質。

從當今的教師教育實踐可以看出，地方師范院校地方化已成趨勢。以筆者所在的漢江師范學院小學教育專業為例，在教師教育工作實踐探索中，逐步形成培養目標立足本土、培養模式因地制宜、課程設置靈活多元、教學模式貼近個性、實踐教學融入生活的人才培養體系。在培養目標上，著力突顯“適應區域經濟社會發展需要”的培養定位和“愿意扎根基層”的培養品質。在培養模式上，構建以“協同創新，合力促長”為理念的人才培養機制，加強政校合作、深化校校合作，強化行業合作與師師合作，探索和完善師范院校與當地小學、地方政府、行業團體的長效合作機制，充分利用師范院校、當地小學、地方政府、行業團體的資源優勢，形成促進學生專業成長的教育共同體。實現地方政府、地方師范院校、地方基礎教育等本土教育資源的聯動整合。在課程建設上，從培養多科型小學教師這一目標出發，改變以往課程建設中片面強調學科本位的現狀，注重不同學科對人全面發展的作用，注重學科專業課程與教師教育專業課程間的有機聯系。以培養學生的綜合職業能力為宗旨，突出學生的主體地位，注重學生創新意識和創新能力的培養。模塊化、方向化課程靈活多元，充分考慮學生自身的特質和學習需要，給予學生廣闊的課程選擇空間。構建通識課程、學科專業課程、教師教育課程和實驗教學平臺比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合的課程體系，滿足專業人才多樣化要求，設置多學科課程。學生在主修一個學科的基礎上，可以根據自己的興趣和需要，自主選擇多元的學科學習方向，使課程建設過程成為教師教育人文精神的重要詮釋。另外，課程建設呈現濃郁的地方氣息和鄉土情懷。在課程設置上，凝聚多方智慧，我們與各縣區教育局、本地及周邊地區小學合作，進行小學教師實際工作和市場需求調研，為專業課程設置的修訂奠定基礎，充分征求本地小學管理人員、骨干教師、各縣區教育局主管基礎教育工作人員的意見，對相關課程的名稱、學時、學分及具體的課程標準進行修訂，使課程設置能夠不斷適應本土教師教育發展需求。在教學模式上，著力立足人的和諧發展的主體需要，將單一技術層面的項目驅動拓展為與小學教師實際工作的全方位對接，綜合考慮小學教師在專業理念、職業道德、工作情感、專業知識、專業能力上多方面的要求。教學組織形式更加貼合學生的個人發展特征，如開展小班化教學，師范院校教師與當地基礎學校教師共同指導的“雙導師制”實踐探索，嘗試建立學生自主學習的、共享開放的教材資源庫、名師教學影像資源庫、優秀中小學教育教學案例庫等資源平臺。實踐教學更加融入學生生活實際，充分利用本土教師教育聯合體各方的優勢實踐資源，以多領域、多層次的實踐教學平臺，滿足不同發展特質的學生開展實踐學習的多樣化需要。這些教師教育的工作實際，都是教師教育的人文精神在具體實踐工作中的新的生成。

2教師教育的發展視野

人的發展不是一個固定的實然狀態，而是一個不斷開發潛能的生成過程。當前，很多研究者已開始關注用發展的視野看待教育目的。如華中師范大學岳偉博士將教育目的定位于促進人的自我實現，并認為，自我實現不只是一種結局狀態，而且是在任何時刻、在任何程度上實現個人潛能的過程[6]。

教育目的的發展視野要求教育把人的發展看作一個充滿生成性的過程。正如生命哲學認為，一個人的生命感正是在無數個不經意的狀態中形成的，而真正有價值的教育也就是人對一個個不經意教育瞬間的感悟，是在這些教育瞬間所生成的東西。

這一視域的轉變同樣影響到當前地方師范院校的教師教育工作，教師教育已不僅僅視為有限發展期的階段培養工作，而應成為一種全人生的思考，教師的專業發展深深扎根于其個人經歷中，是極富個性化和歷史感的。在教師專業發展歷程中，任何一個瞬間都有可能成為關鍵事件，成為促進專業發展的重要教育力量。基于此，教師教育應關注師范生全程的發展，構建職前職后一體化教育過程。引導師范生積極關注自我成長經歷，尤其對專業成長過程中具有重大影響意義的“關鍵事件”進行反思，實現基于個人生命成長史的自我教育，是未來教師教育的發展趨勢。

基于教師教育的發展視野，在地方師范院校的教師培養工作中，首先，應積極利用學生已有的成長經驗，尤其是成長過程中的關鍵事件，推動師范生教師專業發展，這就需要在教師教育工作中，從教育者本位轉向學習者本位，從師范院校教師關于專業知識、能力的外在傳遞轉向在學習某一主題時，引導學習者對成長過程中相關事件的積極反思。此外，在師范生中開展“專業成長史”的反思與交流活動，引導其感受成長過程中關鍵事件的積極意義；在師范專業中開設“生命成長史”的選修課程，都是在實踐領域關于該教師教育理念的積極嘗試。

其次，給學生提供多元學習與實踐平臺的機會，積極促成新的關鍵事件的生成，以實現教師專業發展的可持續性。學生在剛剛接觸教師教育專業時，能夠有機會嘗試多項學習經歷，不斷更新成長體驗，有利于激發產生自我發展動力。從地方師范院校教師教育的具體工作實踐看，積極為師范生提供體驗教師工作多元化的機會，不斷拓展其新的實踐角色感受，如參與模擬教學、教師課題研究、學生管理工作、社會服務工作等多項實踐經歷，拓展可能對其教師專業發展產生重要影響的關鍵實踐的生成面，是推動師范生教師專業發展的新思路。

教育目的的基本精神從社會依附到關注人本的歷史演變，是一個教育更加聚焦人的價值，體現人的意義的發展過程。這一過程使“人”這一要素從教育之外回歸于教育之中，從被教育塑造轉向決定教育主題的核心。新的教育目的觀相應帶來新的教師教育觀的生成，教師教育人文精神和發展視野，使教師教育不再一味地依附于外在同一的要求，而將教師專業發展的力量著眼于人本身，衍生出更切合發展實質的教師教育之路。

參考文獻：

[1]全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]張運紅，馮增俊.中國教育目的觀的轉型[J].現代教育管理，2013（1）：1.

[3]約翰·布魯伯克.教育問題史[M].吳元訓，譯.合肥：安徽教育出版社，1991：2.

[4]胡德海.教育學原理（第二版）[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006：258.

[5]扈中平.教育目的應定位于培養“人”[J].北京大學教育評論，2004（7）：25.

[6]岳偉.促進人的自我實現：一種新的教育目的觀[J].南京師大學報：社會科學版，2008（1）：80.

（責任編輯：朱 嵐）