21世紀美國大一英語寫作教材特點分析①

蘇州科技大學 廣東外語外貿大學 劉新芳 廣東外語外貿大學 歐陽護華

1.引言

寫作教材是寫作理論的具體展現，是實現高質量寫作教學的基礎，為教師有效組織寫作教學提供依據。在美國，“寫作修辭學（compositionrhetoric）在18世紀、19世紀和20世紀初期主要由一股強大的力量——教材——塑造而成”（Connors，1997：69）。寫作教材對寫作教學與研究的發展起著舉足輕重的作用，而寫作研究又為寫作教材的編寫提供了強有力的理論支持。

縱觀我國已出版的英語寫作教材，雖然出版數量不少，但總體效果似乎還不很理想，教材使用者的滿意度很低，重復建設嚴重（黃友嫦，2004；蔡慧萍，2005；唐青葉、蘇玉潔，2009），英語寫作教材出版與教材研究嚴重失衡。據筆者不完全統計，僅外語教學與研究出版社2000—2014年間就出版了34套英語寫作教材（不包括應試性教材）。但是，針對英語寫作教材的研究，我們查閱了國內10種涉及外語教學的核心期刊②十種期刊分別為：《外語教學與研究》、《外語界》、《解放軍外國語學院學報》、《外語學刊》、《外語教學》、《外語與外語教學》、《外語研究》、《現代外語》、《山東外語教學》、《國外外語教學》（現名：《外語教學理論與實踐》）。，發現這15年間僅有7篇相關文章發表，并且都僅研究我國的英語寫作教材，不涉及國外的教材。

《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》指出要重視英語專業教材建設，為此，我們一方面要研究本土教材，了解本土教材的長處與不足；一方面要研究國外英語寫作教材，“洋為中用”。陳望道在《我對研究方法、修辭的意見》（1961）中認為，我們研究語文，方法上要能網羅古今中外（轉引自宗廷虎，2006：1）。該觀點具有重要的方法論意義，為我國英語寫作研究指明了方向。本文將通過考察21世紀美國出版的8部大一英語寫作教材，分析它們的特征，以期為我國英語寫作教材編寫提供借鑒。

2.研究的教材

黃顯華、霍秉坤（2002：78）構建的教材設計模型包括5個步驟：建立教材目標、選擇媒介、編寫內容、作者修訂及外部編輯和產出。Jolly＆Bolitho（2011：112）提出的教材編寫程序框架主要包括：教材需求分析、教材內容選擇、教材活動設計和教材版面設計。根據這兩個教材分析框架，我們將重點探討現代美國大一英語寫作教材的編寫指導思想、教材內容及其呈現形式、修訂等四個方面。

本研究選擇了8部英語寫作教材（見表1）作為考察對象。這些教材都是參照美國寫作管理協會發布的《大一寫作效果說明》（2008）③http：//wpacouncil.org/positions/outcomes.html.2011-11-26.進行編寫的。它們在教材編寫理念、目標設定和內容選擇等方面反映了21世紀美國大一新生英語寫作教材的現狀。

表1.研究的8部教材

3.教材的特征

美國大一英語寫作，又稱大一英語、英語寫作、大一修辭學、交際技巧等是針對剛入校的大一新生開設的一門必修課（Kitzhaber，1963：1）。該課程1872年首先在哈佛大學開設。二戰以后，隨著高校學生數量增加，教育主管部門發現學生英文水平參差不齊、寫作能力低下，于是把大一英語寫作推廣到美國全境，旨在幫助剛入校的大一學生提高英語水平，特別是寫作能力。應課程教學需要，許多高校編寫了針對大一新生的英語寫作教材。

3.1 編寫指導思想：修辭情境理論

修辭情境理論（rhetorical situation）首先源自古希臘時期的凱洛斯（kairos），強調時機性和方法，具有豐富的“倫理、認知和修辭含義”（Enos，1996：371），后經 Bitzer（1968）和 Burke（1973）等發展，現已成為指導英語寫作的一個重要理論，因為“寫作者總是處于一定情境下的語篇生成者，伺機尋找合適的地點和時間來透徹地解決一個問題”（Johnson-Sheehan，1998：303）。寫作離不開情境，情境是修辭話語產生的必要條件；離開修辭情境，話語的意義將難以理解。修辭情境向學生提供了分析別人作品和創造自己作品的工具（VanderMey，2009：31），教學生去考察修辭情境是英語寫作課的教學重點之一。（Grant-Davie，1997）。因此，在英語寫作教學中，教師不僅要教會學生如何識別緊急情況、受眾、限制等修辭情境要素，而且要教會學生懂得發揮“話題在構筑情境方面的預設作用”（劉新芳、王云，2015）。

美國英語寫作教材重視修辭情境與其發展傳統有關。寫作作為美國大學教育中最古老的課程之一，17世紀開始在哈佛大學和威廉與瑪麗大學、18世紀在耶魯大學講授（Crowley，1998：49）。這門課程最初主要由修辭學方面的教授來傳授，因此教學材料主要出自修辭學（Connors，1997：78），這種傳統無疑對后來的英語寫作教材編寫產生了一定影響，一直延續到現在。

縱觀這8部教材，我們發現修辭情境理論幾乎貫穿始終。從寫作目的入手，到受眾、語篇體裁、媒介等，修辭情境的每一個要素在教材中都得到了體現。HGW （2012）、NFGW （2013）和PHGCW（2013）都專門用一個章節闡述修辭情境及其構成要素。其他5部，雖然沒有專門講解修辭情境，但是，修辭目的、受眾、語篇體裁等修辭情境要素均可以在目錄與分析中查到。以HGW（2012）為例，該教材共有4部分（15章）組成，其中第1部分（2章）講解了修辭情境及其構成要素；第2部分（6章）結合不同語篇類型（回憶錄、個人檔案、報告、議論、提案和評價）分析了它們各自的修辭情境，并就每一具體的修辭情境如何作出回應給予了指導；第3部分（2章）講解了具體修辭情境下寫作策略的應用（包括定義、分類、劃分、舉例、描寫、比較、對比、因果、過程、敘事、議論等）；第4部分（5章）講解了學術研究與修辭情境的關系以及在具體的修辭情境下如何開展研究。總之，修辭情境分析貫穿整部教材。由此看來，對于這些編者來說，寫作就是用語言針對某一具體的修辭情境給出一個得體的回應。

3.2 教材內容：語篇類型共存，重視寫作規范

縱觀英語寫作教材發展史，我們可以發現，自1827年第一本英語寫作教材出版以來，語篇類型一直是寫作教材的主要內容及其組織方式。從早期語篇體裁（genre）占主導，到19世紀語篇模式（modes of discourse）占主流，再到20世紀70年代說明文占上風，分化出多種主題語篇策略（strategies of thesis text），發展到今天三種類型共存，語篇類型長期以來伴隨著英語寫作教學。語篇體裁是指詩歌、小說、語音郵件、臉書等語篇類型，它們反映了人們所生活的某個社會共同體里的文化；語篇模式是指敘事、描寫、說服等語篇類型，它們體現了某一類語篇所具有的語言特征；主題語篇策略是指分類、定義、比較等基于人類邏輯思維而劃分的語篇類型。這三種類型在英語寫作中相輔相成、互相依賴，共同構筑了語篇。

表2.語篇類型在8部教材中的出現情況

我們把8部教材中的語篇類型進行了提取，內容具體呈現在表2。綜合所考察的8部教材來看，全部繼承了以語篇類型為主導的編排體系，并且語篇體裁、語篇模式和主題語篇策略互為共生存在于教材之中。首先，語篇模式仍然是英語寫作教材的一個重要組成部分，并非“已經衰亡”（Connors，1997：253），但已不再占有主導地位，而是被分化到了其他兩種類型中去討論。其次，語篇體裁普遍受到重視，每部教材對其講解都不下10種，ABGW（2014）中的語篇體裁多達19種。再者，主題語篇策略仍是教材的核心部分，除ABGW（2014）僅凸顯2種外，其余的都是6至10種。為了便于分析，我們在此把它們分別從教材中提取出來，而在具體的教材中，語篇體裁、語篇模式和主題語篇策略是相互融合的，并未分得那么清楚。總之，當代美國英語寫作教材呈現了一種以語篇模式、語篇體裁和主題語篇策略三位一體的語篇教學模式，不再是單純某一種語篇類型占主導（劉新芳，2013）。

另外，美國大一英語寫作教材的內容非常重視對規范的講解。在當今信息時代，資源異常豐富，給寫作帶來便利的同時，也使寫作面臨前所未有的挑戰。一方面要強調寫作的原創性，另一方面要注重對前人的借鑒。因此，規范成為英語寫作教學不可回避的一個話題。本文所考察的8部教材，都不同程度地強調了英文寫作的規范，如每部教材對如何避免抄襲作了詳細講解。每部教材還就如何引用文獻、致謝文獻來源給予了細致說明，特別是MLA和 APA格式的應用，如 NFGW（2013）用了 96頁的篇幅、SMGW（2013）用了 40頁的篇幅。這使學生從大一開始就重視寫作規范，為今后學術寫作做了很好的鋪墊。

3.3 呈現方式：讀寫結合，以讀促寫

讀和寫是相互促進的。Miller（2012：2）認為寫作教材中的閱讀材料有三種功能：1）提供可用于寫作的信息，使分析更全面；2）就某一話題提供一個視角，也許讀者會認同或有不同見解，從而成為啟發寫作的催化劑；3）為寫作提供范例，展示其他作者處理某一話題或寫作問題的方法。“學習者通過自身的學習過程，提高自己的能力，在這個過程中教師主要是來刺激而不是來決定該做什么”（Widdowson，1979：6）。學生通過接受大量閱讀材料的刺激，批判性地閱讀，接觸各種修辭情境，探索各種語篇類型的構成特征，從而學會在寫作時就某一話題給出一個適切回應。

從考察的8部教材來看，每一套教材都配備了大量與所講專題同步的閱讀材料。這些閱讀材料有長有短，并且出處廣泛，有的出自當代著名作家，有的出自學生習作，有的選自《新聞周刊》、《紐約時報》等，體裁多樣，涉及現實生活的各個方面。以NFGW（2013）為例，這套教材就主題來看，涉及了童年故事、階級問題、死亡、教育、道德、飲食、性別、歷史、家庭、幽默、身份、語言和識字、傳媒和藝術、自然和環境、政治、種族、科技、世界文化和全球問題等諸多方面。

這8部教材所選文章貼近生活，讓學生真正體驗到現實生活中每一種語篇類型的特征，并通過批判性閱讀，培養學生寫作中的批判性思維能力，給他們希望，只要努力，他們也可以像提供范文的同學或作者一樣寫出高質量的作品。例如，SSW（2013）提供了42篇范文和9篇學生的習作，并針對每一種寫作策略提出了閱讀建議，包括如何閱讀某一類型的語篇、如何批判性地閱讀以及如何從寫作者的視角去閱讀等，這種讀寫結合、以讀促寫的方式充分體現了閱讀對寫作的促進作用。

3.4 教材修訂：與時俱進

美國英語寫作教材自出版，每隔2—3年都會修訂一次，把最新研究成果融入教材，以滿足學生和時代發展需求，可謂是“以人為本，貼近時代；以交際為目的，追求真實”（夏紀梅，2001）。在美國，經常可以看到修訂10次以上的教材。教材的生命在于修訂，“優秀的和成功的教材會成為其所屬領域的經典，變得必不可少。這些教材會持續到第10版，或者更長，甚至比它們原作者的壽命都要長”（Lepionka，2008：xiii）。

教材是由編者編輯而成的，通常接受的慣例是復制、改編、重組早期的文本來挑戰原創作者、著作權和原創性業已形成的設想（Carr et al.，2005：205）。通過修訂，教材挑戰這些設想，保留舊版的長處，并作出實質性改進。改進通常是基于編者對寫作理論和實踐的不間斷的研究、學生的需求和興趣、教材使用者在教學中獲得的見解和建議等。盡管“教材編輯經常強迫作者編‘有點創新，但不要太多’的教材”（Olson，1999：x），但是每次教材的修訂都是有創新的。

我們研究的這8部教材，自出版都有修訂。SMGW（2013）、SSW（2013）、PHGCW（2013）都已出到第10版。HGW（2012）自2009年出版以來也已修訂過1次，修訂時增加了1章有關多媒體寫作的內容。如PHGCW（2013）的編者在《前言》中所講：“寫作教師們不論是否已經準備好，他們都會發現自己已經被帶進了新媒體世界。……所以，PHGCW修訂的目的在于指導學生把傳統的修辭技巧融入數字世界”（Reid，2013：xvii）。因此，緊跟時代發展是美國英語寫作教材修訂的基本原則。

4.啟示

英語寫作對我國學生來說不同于美國學生，因為它是基于非母語的學習。因此，我國英語寫作教材編寫不宜照搬美國英語寫作教材。雖然如此，這些教材在以下四個方面對我國英語寫作教材編寫還是有很重要的借鑒意義。

4.1 編寫指導思想：繼承與創新

美國大一英語寫作教材主要是在繼承修辭學傳統的基礎上發展起來的，而據筆者查閱，針對我國學生編寫的英語寫作教材在1908年就已出版①鄺富灼，1908，《英語作文教科書》，上海：上海商務印書館。，斷斷續續也有100多年的歷史。在這期間，特別是改革開放以來，我國出版了大量英語寫作教材，以比較有影響的《英語寫作手冊》為例，自1984年在我國已經發行超過100萬冊。這些教材多采用從句→段→篇三位一體的結構主義編寫模式，體現由易到難的發展過程。實踐證明，這種編排模式是符合我國國情的，是符合英語二語學習者寫作能力發展規律的。但是，如何避免教材的機械、呆板，如何更好促進交際，特別是在篇章寫作教學方面，如何突破瓶頸等問題，還有待研究。

在教材的編寫理念與內容選取上，我國教材還需要不斷創新，可以通過改變長期強調結果為主的編寫思想，注重英語寫作過程，重視交際和寫作情境，從而實現英語寫作的動態發展；通過改變以經典篇章或典型句型與段落為主的做法，選取更加廣泛的、比較貼近教材使用者生活實際的語料，以滿足時代發展對寫作提出的具體要求。英語寫作教材編寫只有在繼承中不斷地創新，才能探索出更符合我國國情、時代發展需要的編寫模式。

4.2 教材內容：語篇類型共存，注重寫作規范

語篇類型作為“用來生成、預測、加工語篇話語的啟發性手段，是決定效率、效果和得體性的重要因素”（Beaugrande ＆ Dressler，1981：186），因此在寫作中重視語篇類型知識傳授將有助于學生更好掌握寫作交際的目的以及語篇產生的情境，能更好應對寫作的各種要求。

我國英語寫作教材還基本停留在對敘事、描寫、說明和議論等語篇模式知識的傳授上，對語篇體裁和主題語篇策略還不夠重視（蔡慧萍，2005），也就是說，我國英語寫作教材對語篇的文化模式和邏輯思維模式還缺少足夠的重視。語篇模式曾在19世紀主導了英語寫作教材，當時普遍受到歡迎，但是，因其過于形式化、抽象化和脫離社會 語 境 （D'Angelo，1984；Kitzhaber，1990；Connors，1981，1997；Crowley ＆ Hawhee，2009）常受到學界的批評，如 Connors（1997：254）認為：“語篇模式在寫作課上作為實用工具的不足在于這種分類不能真正幫助學生學會寫。如果我們認真看一下語篇模式的本質，就不難發現其中的原因：語篇模式分類、強調寫作的結果，幾乎和手里拿筆、坐下來要寫的作者的目的無關。語篇模式與寫作過程是脫離的。”盡管如此，語篇模式在英語寫作中并沒有被拋棄，而是發展成同語篇體裁和主題語篇策略一起三者共存的局面。因此，我國的英語寫作教材編寫不應再停留在語篇模式層面，而是應探索適合我國國情的語篇模式、語篇體裁和主題語篇策略共存的英語寫作教材編寫模式。英語寫作教材的編寫不僅要關注語篇的語言表述，而且要重視語篇的文化模式和邏輯思維模式訓練，融語言、文化和思維于一體，實施“語篇模式、語篇體裁和主題語篇策略”三位一體的語篇教學模式編寫理念。

另外，我國為大學低年級學生編寫的英語寫作教材中，對于寫作規范，一般只講解標點符號的使用，而對于如何避免剽竊，如何引用、注釋、撰寫參考文獻等規范很少講解。據賈冠杰和鄧漪漣（2014）對英語專業碩士研究生畢業論文抄襲行為原因的分析，排在首位的是“不清楚抄襲的概念”，這在一定程度上與我們的教材編寫有很大關系。如果我們的教材能重視英語寫作規范知識的傳授與講解，可在一定程度上減少此類現象的發生。

4.3 教材修訂：注重時效

寫作教材是寫作理論研究的體現形式，應滿足時代發展的需要。教材要做到與時俱進，就要及時修訂。教材的修訂是教材生命的延續。修訂不僅包括對教材內容的更新、刪減，體例的調整，印刷錯誤的校正，還包括與教材相關配套資源的開發。在我國業已出版的英語寫作教材中，修訂次數超過3次的都很難找到。在配套資源（如多媒體網絡交流平臺）開發上，我國英語寫作教材還存在很大的不足，很難滿足當代我國英語寫作教師“多模態、多樣化、個性化的新型教材觀”的要求（張鳳娟、戰菊，2013）。結果導致，即使出現了質量上乘的教材，卻因教材得不到及時修訂而落后于時代，失去讀者。

4.4 編寫原則：讀寫結合，以讀促寫

寫作是一種交織著濃厚的社會、文化觀念的語言思維活動（趙永青，1995）。因中外文化的不同和思維方式的差異，中、西方人的語言表述方式、生活習慣、民族心理、行為方式等存在種種差異。同時，因語篇思維模式的差異，漢英在語篇修辭手法如銜接、連貫、篇際性等運用上也存在一定的差異。這些差異在英文寫作中會潛意識地左右著語篇思維模式，處理不當就會出現違反英文思維模式的現象。英文寫作中輔以閱讀，一定程度上有利于此問題的解決，甚至可以更有效促進寫作水平的提高。長期以來，以讀促寫已成為寫作教學的重要原則。

閱讀之所以能促寫主要在于它遵循了語言學習的規律，提供了語篇情境，是語言輸入與語言輸出的緊密結合，語言模仿與創造性的有機結合，語言學習與運用的切實結合（王初明，2012，2015）。因此，英語寫作教材的編寫應提供多樣化的閱讀材料，既要有英語本族語者的作品，也要有中國學生的習作，涵蓋多樣化的題材與體裁。但是，考慮到中國學生的實際情況，我國英語寫作教材中的閱讀材料數量不必像美國大一英語寫作教材中提供的那么多。總之，提供閱讀材料的目的在于讓學生通過閱讀和比對分析，有意識地了解漢英文化和思維表達方式的差異，領悟漢英在修辭表述上的不同，從而由創造性地模仿逐漸過渡到能熟練掌握，真正做到用英語講好中國故事，成為一位稱職的跨文化交際使者。

5.結語

基于美國大一英語寫作課程的大量相關教材，開展對這些教材編寫理論和特點的研究，歸納或提煉其特點，有助于我們了解國外教材理論研究的新發展，知己知彼，洋為中用（莊智象，2006），也勢必會促進我國英語寫作教材的編寫。通過以上分析，我們認為21世紀美國大一英語寫作教材具有以下特點：1）仍然延續了傳統的修辭學思想，把寫作作為修辭活動，重視修辭情境，認為寫作是對修辭情境的回應；2）重視語篇類型知識在英語寫作教學中的作用，但不局限于語篇模式，而是語篇體裁、語篇模式和主題語篇策略三者共存；3）強調閱讀對寫作的重要性，提倡以讀促寫；4）修訂及時，重視寫作規范。盡管我們不能完全照搬美國英語寫作教材的編寫模式，但是它們的這些特點對于改進我國英語寫作教材建設有著重要的借鑒意義。

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