英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的主要矛盾分析：活動理論視角*

清華大學(xué)外文系 顏 奕 北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心 楊魯新

1.引言

二語教師教育專家Karen E.Johnson（2006）在一篇具有里程碑意義的文章中指出，過去40年見證了二語教師教育領(lǐng)域從實證主義范式（positivistic paradigm）到解釋性與情境化范式（interpretative or situated paradigm）的轉(zhuǎn)變，而后者強調(diào)教師學(xué)習(xí)是一種在情境中不斷與他人合作和對話的社會化過程。Shulman＆Shulman（2004）也提出，教師學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)變不僅要考慮教師的認知和個體構(gòu)念，而且應(yīng)將其置于情境與共同體這樣的概念中闡釋。順應(yīng)該范式轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（teacherprofessionallearning community）作為一種教師教育模式受到了關(guān)注。在這類共同體中，教師通常以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為最終目的，以探究的態(tài)度圍繞教與學(xué)的問題進行定期的互動、合作及反思，借以改善現(xiàn)有教學(xué)實踐（Bullough，2007）。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可采納多種形式，如行動研究、探索性實踐、課例研究及教師研究小組等。

近來，我國學(xué)者也探究了英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師認知和實踐、學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)校文化等方面的積極影響（如劉學(xué)惠，2007；王薔等，2010；文秋芳、任慶梅，2011）。然而，在實踐中教師共同體的創(chuàng)建和發(fā)展并非一蹴而就，會遭遇各種矛盾與挑戰(zhàn)。例如，合作各方可能缺乏共同信念、目標與視野，從而造成交流困難，限制合作范圍，甚至出現(xiàn)孤立與對抗。辨識并理解這些矛盾有助于教師學(xué)習(xí)機會的最大化及教師探究文化的創(chuàng)建（Snow-Gerono，2005）。然而，已有英語教師共同體的研究較少關(guān)注這些矛盾。因此，本研究以活動理論為視角，通過活動系統(tǒng)分析（activity systems analysis）方法回答以下研究問題：1）基于高校-地方-學(xué)校合作關(guān)系的某在職英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在發(fā)展過程中面臨哪些主要矛盾？2）該共同體主要成員如何應(yīng)對這些矛盾？

2.活動理論與活動系統(tǒng)分析

前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky（1978）以馬克思辯證唯物主義認識論為基礎(chǔ)建立了一套新的心理學(xué)范式及第一代活動理論。該理論認為主體（人）與客體（環(huán)境）間的交互需依靠工具的中介作用，以達到主體期望的結(jié)果。中介工具在人類行為中的介入具有革新意義，主要包括文化制品、語言、科學(xué)概念及社會關(guān)系等。主體可以是個體或集體，客體則是不斷演變的目標。Leont'ev（1981）進一步發(fā)展了活動理論，納入社會層面的中介體（即規(guī)則、共同體和分工），形成了第二代活動理論。主體達成目標的過程不能脫離歷史條件與社會情境，并受到規(guī)則、共同體和分工的制約或影響。共同體由擁有共同目標（客體）的若干個體組成。規(guī)則是指主體在進行任何行動時受到環(huán)境或共同體的某種約束（如法規(guī)、政策和共同體成員間的關(guān)系等）。分工則指共同體內(nèi)成員的橫向任務(wù)分配及縱向權(quán)力與地位的分配。雖然第二代活動理論在分析主體活動時，考慮主體所處的共同體及活動體系中的其他要素對主體可能產(chǎn)生的影響，但忽略了主體身處多種活動體系的可能性及不同活動系統(tǒng)或文化之間的交流。基于此，Engestr?m（1987）創(chuàng)建了第三代活動理論（見圖1），將活動體系置于整個社會情境中，強調(diào)多個活動系統(tǒng)之間可能發(fā)生的互動，從而揭示真實的多元社會境脈。

圖1.第三代活動理論最小分析單位（Engestr?m，2001：136）

Engestr?m將活動理論從研究人類活動的理論框架發(fā)展成為一種方法論——活動系統(tǒng)分析，即通過對活動進行結(jié)構(gòu)化的描述，揭示活動系統(tǒng)的構(gòu)成要素及其互動機制，以分析自然情境中的復(fù)雜人類活動（Yamagata-Lynch，2010）。Engestr?m發(fā)展活動系統(tǒng)分析的初衷之一便是幫助研究者辨識活動的內(nèi)部矛盾，以化解矛盾、優(yōu)化活動、促發(fā)變革。他主張以活動作為整體分析單位，將活動的形成與發(fā)展看作是一個由內(nèi)部矛盾驅(qū)動的拓展學(xué)習(xí)過程（見圖2），呈現(xiàn)為螺旋循環(huán)式歷程。該過程包括提問、分析、提出新方案、檢視新模式、實踐新模式、反思全過程及鞏固新模式（Engestr?m，2001）等行動步驟。在此過程中，矛盾的產(chǎn)生是由不同活動系統(tǒng)對“潛在的共享目標”（圖1中客體3）持有不同的意見及要求所致，而矛盾會引起主體對現(xiàn)有實踐或經(jīng)驗的某種質(zhì)疑和批判，并探索新的解決途徑。換言之，矛盾是由歷史積累起來的活動系統(tǒng)內(nèi)部的或活動系統(tǒng)之間的“結(jié)構(gòu)性沖突”（Engestr?m，2001：137）。在活動的不同階段存在著四種形態(tài)的矛盾（Engestr?m，1987）。1）初級矛盾是具有隱蔽性的主要矛盾，存在于中心活動各個要素的內(nèi)部。2）次級矛盾存在于中心活動要素的兩兩之間。當一種新的要素進入活動系統(tǒng)，改變原有的要素，就出現(xiàn)了活動的次級矛盾。3）三級矛盾是中心活動與比其更高級的中心活動之間的矛盾。當更高級文化活動的客體被引進活動中時，先進形式與落后形式之間就產(chǎn)生了矛盾。4）四級矛盾是中心活動與鄰近活動之間的矛盾。鄰近活動包括：與中心活動的客體或結(jié)果相近的活動、為中心活動提供工具的活動、中心活動的主體接受教育的活動及更外圍的活動（如管理和法規(guī)）。

活動系統(tǒng)分析方法深刻地影響著教育領(lǐng)域。首先，從實踐角度看，該方法使活動理論得到了更廣泛的應(yīng)用，研究者利用其探索實際問題，干預(yù)實踐，促發(fā)變革，或為更具體的理論提供基礎(chǔ)。其次，從研究角度看，活動系統(tǒng)分析作為一種研究方法為分析并闡釋源于真實世界的海量質(zhì)性資料提供了有章可循的框架。國外學(xué)者利用該方法捕捉教育機構(gòu)改革的過程，發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要則，呈現(xiàn)組織學(xué)習(xí)的縱向發(fā)展，評估并改善學(xué)校-高校合作關(guān)系，以及辨識教育情境中的系統(tǒng)矛盾與張力等（Yamagata-Lynch，2010）。

圖2.拓展學(xué)習(xí)循環(huán)圈中的矛盾和應(yīng)對行動（Engestr?m，2001：152）

近十多年來，語言教師教育領(lǐng)域的研究者也開始應(yīng)用活動系統(tǒng)分析方法探究不同情境中的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。這些研究情境包括：語言教師教育或培訓(xùn)課程情境（如 Feryok，2009；Lee，2013）、日常教育教學(xué)實踐情境（如Cross，2010；Mak＆Lee，2014）及教育改革情境（如 Kim，2011；Yang，2015）等。其中不乏與教師學(xué)習(xí)共同體相關(guān)的研究，例如Tsui＆Law（2007）探究了在香港某高校-學(xué)校的合作項目中職前漢語教師、學(xué)校合作教師和高校指導(dǎo)教師以課例研究為中介跨越邊界、化解矛盾的集體學(xué)習(xí)過程。Tasker（2011）描述了捷克在職英語教師通過參與課例研究努力化解教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間矛盾并借此轉(zhuǎn)化觀念的過程。He＆Lin（2013）探究了教育實習(xí)過程中高校與中學(xué)兩個活動系統(tǒng)間的張力對職前英語教師身份形成的影響。又如，楊魯新和付曉帆（2014）分析了在職中學(xué)英語教師通過參與教師研修活動在語法教學(xué)理念及實踐上的轉(zhuǎn)化。然而，這些研究多數(shù)關(guān)注了教師個體在共同體中的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)變過程，較少聚焦整個共同體的發(fā)展過程及其所面臨的矛盾和挑戰(zhàn)。由此，本研究將使用活動系統(tǒng)分析方法辨識并分析我國特定外語教育情境中某在職英語教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展過程中出現(xiàn)的主要矛盾及主體成員應(yīng)對矛盾的過程。

3.研究設(shè)計

1）研究對象

本研究選擇了基于高校-地方-學(xué)校合作關(guān)系而形成的團隊為研究案例。該團隊由一位高校外語教育研究者、三位英語學(xué)科區(qū)教研員及若干位一線中學(xué)英語教師構(gòu)成。這些成員在各自不同的目標驅(qū)動下開展了一系列研修活動，并創(chuàng)建了以課例為載體的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。該共同體成立已歷時四年。其中，高校研究者辛老師畢業(yè)于某師范院校英語專業(yè)，在北美獲應(yīng)用語言學(xué)博士學(xué)位。她曾就職于某師范大學(xué)，現(xiàn)任某外語教育研究機構(gòu)研究人員，并在外語教師教育這一領(lǐng)域摸索與實踐多年。區(qū)教研員負責組織教研活動、下校聽課及其它行政事務(wù)，曾是優(yōu)秀一線教師。如教研員惠老師具有英語專業(yè)本科學(xué)歷，曾是該區(qū)特級英語教師，從事英語教學(xué)工作22年，任教研員近10年，非常了解全區(qū)高中英語教師和學(xué)校境況。一線英語教師們則來自該區(qū)的中學(xué)，有初出茅廬的新手教師，有正值壯年的經(jīng)驗型教師，還有從業(yè)二十余年的老教師。多數(shù)教師具有師范院校英語專業(yè)本科或碩士文憑，一些畢業(yè)于非師范院校的英語專業(yè)，還有少數(shù)由其他專業(yè)轉(zhuǎn)來，個別有短期留學(xué)經(jīng)歷。

2）資料收集

本研究為歷時質(zhì)性案例研究（Merriam，2001）。進入研究田野后，研究者在一年多時間內(nèi)通過多種方法收集研究資料，包括訪談、觀察及相關(guān)文本（詳見表1）。研究從高校研究者的主位視角收集了多數(shù)資料，同時還從一線教師、區(qū)教研員及研究者本人的視角收集了資料，以期達到“三角驗證”的目的。

表1.研究資料一覽表

3）資料分析

在分析資料的過程中，研究者心懷研究問題，持開放心態(tài)，將所獲得的原始資料進行系統(tǒng)化和條理化處理，然后用逐步集中和濃縮的方式將資料呈現(xiàn)出來。具體步驟包括：1）形成文本，歸類命名，并將其導(dǎo)入質(zhì)性資料管理和分析軟件NVivo的內(nèi)部材料欄；2）反復(fù)閱讀并熟悉原始資料，對其進行“目的性抽樣”；3）登錄，建立初級編碼，并將其作為自由節(jié)點輸入NVivo；4）整合、刪減及修改初級編碼并初步建立編碼系統(tǒng)，在NVivo中創(chuàng)建樹節(jié)點；5）進一步對原始資料進行歸類，同時不斷修改編碼系統(tǒng)。以上僅描述了一個基本過程，在實際分析資料時，這些步驟是不斷往復(fù)并演進的。

4）研究者反思

陳向明等（2011）認為，反思是質(zhì)性研究的“溢出性”成果。研究者須對自己的個人因素及其與研究對象之間的互動關(guān)系進行反省和審視。唯有如此，研究者才有可能比較“客觀地”看待自己的“主觀意向”，使自己的“主觀性”獲得一種比較“客觀”、嚴謹、自律的品質(zhì)（林小英，2013）。本研究中，研究者在與研究對象的互動過程中不斷體悟著自己多種角色之間的張力。首先，研究者對主要研究對象辛老師的熟識及了解賦予了其熟人、局內(nèi)人和皈依者的身份，讓其能較輕松地走進她實踐田野的物理空間。其次，在面對中小學(xué)英語教師學(xué)習(xí)共同體活動這個陌生的、轉(zhuǎn)瞬即逝的、不可預(yù)測的研究現(xiàn)場時，研究者似乎又變成了陌生人、局外人和火星人。隨著研究的深入，研究者近距離接觸到了一線教師和教研員，逐漸意識到他們肩上所擔負的基礎(chǔ)教育的重任，并也為他們的實踐智慧和生動話語所折服。最后，作為質(zhì)性研究的新手，研究者時常感覺自己像個力不從心的局外人，擔心是否能夠在辛老師這位研究“老手”面前勝任研究者的角色。經(jīng)過不斷地反思與求教，研究者逐漸認識到：質(zhì)性研究是人的研究，生活原則高于研究原則；“他人”的觀點不是客觀存在、自主的實體，而是通過研究者作為研究工具這個透鏡建構(gòu)而成的。這樣的反思和頓悟讓研究者有了正視自己作為“研究工具”的勇氣和信心，同時也能更加謙恭地接受自己作為“學(xué)習(xí)者”的身份，在與研究對象的互動中變得坦然、自如、開放起來，并且時刻提醒自己要對研究對象的立場進行換位思考和理解。

4.研究發(fā)現(xiàn)

如圖3所示，本研究中高校研究者、區(qū)教研員及一線教師三者原本來自不同的活動系統(tǒng)或者共同體：高校研究者來自高校的活動系統(tǒng)，一線教師來自中學(xué)的活動系統(tǒng)，而教研員來自區(qū)教師研修中心的活動系統(tǒng)。通過這些活動系統(tǒng)不同觀念和聲音的碰撞、協(xié)商與融合，三方根據(jù)整體局勢變化而不斷調(diào)整其思想與行動，原有活動不斷拓展，最終產(chǎn)生了一個客觀的、社會化的、新結(jié)構(gòu)的活動系統(tǒng)（見圖4）。換言之，三方作為學(xué)習(xí)的主體通過合作互動建構(gòu)了嶄新的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展是一個由矛盾驅(qū)動的拓展學(xué)習(xí)過程。該過程中四種形態(tài)的矛盾不斷推進主體走向下一個行動。表2和圖5概括了該教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展過程中出現(xiàn)的主要矛盾。下面將逐一描述和討論各層矛盾的形成與化解。

圖3.高校-地方-學(xué)校的合作關(guān)系

圖4.高校-地方-學(xué)校合作的英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

表2.四重主要矛盾及主體應(yīng)對行動

1）“天上的 what”與“地上的 how”

初級矛盾存在于活動系統(tǒng)要素的內(nèi)部。在教師學(xué)習(xí)共同體活動中，源自不同活動系統(tǒng)的兩類主體——身處“干爽理論高地”的高校研究者和深陷“潮濕實踐低洼”的教師之間的差異造成了共同體建立伊始的內(nèi)在矛盾。在辛老師與惠老師的初次交談中，惠老師開誠布公地說：

你們大學(xué)老師是天上的what，我們中學(xué)老師是地上的how。Please tell us HOW to do WHAT，not just WHAT（請告訴我們怎么做，而不是只告訴我們要做什么）。一線教師在其工作場域是教學(xué)活動的主體，處于“現(xiàn)實情境”之中，實踐對他們而言處于首要地位。高校研究者則是學(xué)術(shù)研究的主體，他們負責教育理論的建構(gòu)、傳授和詮釋。教育實踐雖被普遍認為是理論的認識起點、應(yīng)用對象或檢驗手段，高校研究者似乎對實踐有一種“超然立場”，往往是實踐的思考者和旁觀者。惠老師的話形象地表達了一線教師和高校專家之間的距離。辛老師通過觀察也發(fā)現(xiàn)：

圖5.四重主要矛盾

中學(xué)教研機構(gòu)經(jīng)常以聘請高校專家講座的方式對教師進行培訓(xùn)……有些高校老師雖從事外語教育研究，卻不了解中學(xué)課堂。一線教師常抱怨專家講座“只停留在理論層面、難以實踐”。大學(xué)與中學(xué)聯(lián)系的鏈條十分脆弱。

如果高校研究者不了解基礎(chǔ)英語教師繁瑣的日常工作與實際教學(xué)的復(fù)雜性及不確定性，他們在指導(dǎo)教學(xué)實踐時會顯得力不從心，提出的方案往往讓教師無法操作。正如佐藤學(xué)（2003）指出，那些對于教育實踐的復(fù)雜性與困難性缺乏了解的研究者往往容易基于理論研究對教師的教學(xué)實踐做出脫離實際的建議與指導(dǎo)。由此可見，在共同體主體合作創(chuàng)建新活動系統(tǒng)的初期，主要矛盾存在于擁有不同的知識基礎(chǔ)和實踐體驗的主體內(nèi)部。

然而，正是惠老師的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)及對初級矛盾的揭示促使辛老師思考：“作為外語教育研究者，我能為中學(xué)教師做些什么？”這是一個“提問”行動，也開啟了主體拓展學(xué)習(xí)循環(huán)的第一步。具體而言，“提問”就是個體或集體對活動系統(tǒng)中已有的實踐模式或經(jīng)驗的質(zhì)疑、批評和抵制，主要由理想與現(xiàn)實間的巨大反差造成（Engestr?m，2001）。帶著這樣的問題，辛老師踏上了在基礎(chǔ)英語教育領(lǐng)域中“扎根課堂、教研一體”的征程：

為了使教學(xué)理論真正轉(zhuǎn)化為課堂上的教學(xué)實踐，我決定走進中學(xué)英語課堂，走近英語教師，開始了了解中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的觀察階段，對某城區(qū)某中學(xué)的英語教學(xué)改革進行“考察”……在該中學(xué)的實地調(diào)研使我對他們的英語教學(xué)現(xiàn)狀有了比較直觀的認識。

并且，她意識到任何一個學(xué)校都是一個獨特、具體的教育場景，是教師耕耘的田園、智慧提升的搖籃。教師工作于此，成長于此，體驗于此，也應(yīng)提高于此。因此，辛老師提出：

應(yīng)該有更多的外語教育研究者扎根中學(xué)一線課堂進行研究，從“局內(nèi)人”的視角探索基礎(chǔ)英語教師專業(yè)成長的路徑。作為教育者、研究者應(yīng)放下指導(dǎo)者的架子，走進課堂，走近教師，虛心學(xué)習(xí)教師的實踐智慧，依據(jù)自己的理論修養(yǎng)與教師共同分析教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，從而獲得共同成長。

隨著辛老師“走進課堂、走近教師”的“田野考察”行動的深入，“天上的what”逐漸了解了“地上的how”的需求，并通過傾聽與互動逐步獲得了一線教師的認可。一位重點中學(xué)英語學(xué)科帶頭人說道：“原以為大學(xué)老師張口閉口Chomsky……辛老師是不是曾經(jīng)教過中學(xué)？”顯然，辛老師的到來改變了她對高校研究者的觀點。由此，最初存在于共同體主體間的初級矛盾得以緩和或化解。

2）理論灌輸與教師學(xué)習(xí)

次級矛盾存在于中心活動系統(tǒng)各個要素之間，通常由新要素的加入而致。教師學(xué)習(xí)活動最初采用了研討小組的形式，由高校研究者、兩位教研員和18位教師共同參與。活動規(guī)則是：教師自愿參加并提供研討主題。分工包括：辛老師為教師展現(xiàn)新的外語教學(xué)理念、方法及案例；教研員安排研討時間和地點，準備學(xué)習(xí)資料；教師、教研員及辛老師共同討論新教學(xué)理念與目前常規(guī)教學(xué)間的差異及如何實施新理念。基于教師需求，研討主題涉及語法教學(xué)、詞匯教學(xué)、閱讀教學(xué)、研究方法、教材文本分析、讀寫結(jié)合等專題。

在研討小組中，辛老師試著給教師們輸入最新的外語教學(xué)理念和方法。盡管她盡量通過案例對新的理念進行講解，但還是讓教師和教研員們有“隔靴搔癢”的感覺。惠老師說：

辛老師最開始也是給了一些理念的東西，完了也給了一些課堂上具體實施的東西。剛開始的時候這個東西它有點不痛不癢，它是一種純屬理論層面的東西。說真的，能不能變成你的教學(xué)行為？可能不行……

此外，由于沒有任何活動規(guī)則要求教師必須實踐新理念，大部分教師并未在教學(xué)中嘗試使用新理念。這一時期的活動未能如期達到共同體促進教師學(xué)習(xí)的目標。教師學(xué)習(xí)的理念突出了教師的主體性。換言之，脫離課堂教學(xué)的理論灌輸，即使包含在教師自愿參與的活動模式之中，未充分發(fā)揮教師的主體參與性，也未能促進教師學(xué)習(xí)。因此，理論灌輸這一中介工具與促進教師學(xué)習(xí)的活動客體之間存在著不可無視的矛盾。

于是，辛老師開始“分析”共同體面臨的矛盾和目前基礎(chǔ)英語教育的困境。“分析”就是提出“為什么”的問題，找出造成困境的原因，可追尋歷史性原因，也可分析內(nèi)部要素間的關(guān)系（Engestr?m，2001）。她發(fā)現(xiàn)，隨著基礎(chǔ)英語教育改革和英語新課標的推進，基礎(chǔ)英語教師面臨更大壓力。很多教師“知道”新課標的理念，但無法將新理念落實于日常教學(xué)。理論只是一種普適的外在于教育實踐的知識，不可能詮釋所有教育情境中的具體困難與挑戰(zhàn)。而現(xiàn)行的英語教師培訓(xùn)多數(shù)采用的還是外控的知識傳輸型模式，疏離校本活動，缺乏對教師實踐智慧的關(guān)照和提升。

基于對目前困境和矛盾的分析，辛老師“提出了新方案”，即采用合作課例研究的方式，以期實現(xiàn)從理論灌輸?shù)焦餐骄浚瑥脑从跁镜慕虒W(xué)案例展示到教師日常教學(xué)案例剖析的轉(zhuǎn)變，并試圖擺脫高校專家與教師之間“教”與“被教”的對立教育關(guān)系，潛移默化地引領(lǐng)他們在教學(xué)中嘗試新理念并與共同體的其他成員分享，鼓勵他們在不斷的探索和試錯中領(lǐng)悟新理念、掌握新方法。隨著新模式的提出，主體化解了次級矛盾，把學(xué)習(xí)活動推進新的階段。

3）固有經(jīng)驗與重構(gòu)經(jīng)驗

三級矛盾是更高級的活動形式與舊形式之間的矛盾。在以課例為載體的合作新模式建立初期，辛老師期望教師重構(gòu)課堂教學(xué)的客體與教師固有的教學(xué)活動之間產(chǎn)生了矛盾。當辛老師針對課例建議課堂中采用朗讀、故事教學(xué)、讀寫結(jié)合等方法時，教師們的反應(yīng)不一。一些教師樂于接受并嘗試新理念；部分教師持質(zhì)疑甚至抵制情緒，認為辛老師的理念還是偏理論化或理想化，距離現(xiàn)實學(xué)情有些遙遠。例如，辛老師針對學(xué)生的認知水平提出了故事教學(xué)的理念，鼓勵教師用故事重構(gòu)文本。一位老師提出了質(zhì)疑，認為現(xiàn)實的教育體系令故事教學(xué)無法執(zhí)行：

故事教學(xué)固然好，大家都希望課堂上開開心心學(xué)知識。但是我認為目前的教育制度不適宜每節(jié)課都進行故事教學(xué)……最終是考核學(xué)生的語言綜合運用能力，這其中包含的語言知識、技能等，手段是“考試”。應(yīng)試教育下這些知識點并非靠故事教學(xué)就能得以鞏固和掌握。最后，故事教學(xué)這種形式雖然好，但是距離實際應(yīng)用于每節(jié)常態(tài)課還有一定難度，如果說課程資源的開發(fā)是“仰望天空”，那么使用就是“腳踏實地”。

顯然，這位教師認為故事教學(xué)在目前仍以考試為學(xué)生學(xué)習(xí)主要評估手段的現(xiàn)實情境中不太務(wù)實，只適合在公開課時“仰望”一下。每位教師個體都有自己獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和個人理論，尤其教齡較長的教師已形成了自己較穩(wěn)定的風格和慣習(xí)。教研員惠老師對新、老教師做如下評價：

培養(yǎng)年輕老師容易，他確實是白紙，畫什么有什么。要是形成一定的教學(xué)風格之后，為什么課改難推進啊？其實最主要這是關(guān)鍵問題，不是什么語言問題，我覺得，他已經(jīng)形成了自己的套路，他就抓著自己的那套不放，你再說什么他都不改……我覺得是習(xí)慣了。

由此可見，固有教學(xué)信念和經(jīng)驗一定程度上成為教師超越自我的“繭”。而且，變化會威脅到教師內(nèi)在圖式的穩(wěn)定性和所在群體的規(guī)范，會給人帶來恐懼、焦慮和敵視情緒，甚至讓人產(chǎn)生對抗行為（Fullan，2001）。此外，重構(gòu)和變革意味著教師要投入大量工作，這可能也是一些教師拒絕改變的原因之一。

部分教師對固有經(jīng)驗的堅守和對變革的抵制并未動搖辛老師貫徹新理念的恒心，在每次學(xué)習(xí)活動中她都鼓勵教師在新一輪的課例研究或自己的課堂里嘗試新方法。在接下來的活動中，一位試講教師勇敢地嘗試了新理念，她基于故事教學(xué)理念把單元里的對話進行重構(gòu)，改編成了微型故事書，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了活用文體和語言知識的情境。上文提及的那位對故事教學(xué)持懷疑態(tài)度的教師在觀察試講與參與研討后開始改變對新理念的認識，意識到自己的課堂教學(xué)缺少了這樣的情景創(chuàng)設(shè)，未能活用教材資源：

感觸最深的就是這位（試講）老師帶來的mini-book，設(shè)計新穎又具備實用性。她的課整體性很強，幫助學(xué)生勾連上一課的內(nèi)容，并且將情景很好地與本課融合，又增加了有實際意義的小細節(jié)。反觀我的課，在設(shè)計方面缺少課文情景的前后勾連。

起初，部分教師認為辛老師引入的教學(xué)理念只能“仰望星空”，經(jīng)過在共同體學(xué)習(xí)活動中多輪的體驗和反思后，他們開始意識到新理念并非僅是難以觸及的“星空”。并且，在高校研究者和教研員的引領(lǐng)、鼓舞和堅持下，通過進一步的對話、協(xié)商、實作及反思，這些教師在實踐中落實了新的教學(xué)理念和方法，建構(gòu)了新的教學(xué)體驗，跳脫了固有經(jīng)驗的桎梏。總之，在這一階段主體通過“檢視和實施”以課例為載體的活動“新模式”，了解和掌握新模式的運轉(zhuǎn)機制、潛能和局限，在實際應(yīng)用中豐富和細化了新模式，并逐漸化解了“固有經(jīng)驗”與“重構(gòu)經(jīng)驗”之間的矛盾。

4）教育實踐與學(xué)術(shù)研究

四級矛盾是指新的活動與其鄰近活動體系之間的矛盾。作為共同體重要成員的高校研究者面臨著教育實踐和學(xué)術(shù)研究之間的矛盾。一方面，進入實踐領(lǐng)域需其投入大量時間及情感勞動。辛老師認為，投身于基礎(chǔ)英語教育的實踐領(lǐng)域“需要研究者或教師教育者長期投入，并且忍受見效慢的事實”。而且教師是有情感和精神的“完整的人”，因此在教育實踐中要走近教師，不僅要關(guān)注他們的專業(yè)能力的發(fā)展（如學(xué)科教學(xué)知識等），更要關(guān)心他們的情感體驗。否則，教育實踐和改革就難逃屢戰(zhàn)屢敗的宿命。在“實踐低洼”的跋涉讓辛老師更堅信基礎(chǔ)英語教師發(fā)展領(lǐng)域是最能實現(xiàn)其自我價值之所在：

我找到這個在本土環(huán)境下，發(fā)揮我更大價值的地方，可能就在這個地方，突破這個地方。

然而，在鄰近的另一個活動系統(tǒng)即高校中，晉升規(guī)則是以辛老師作為研究者的“科研量”為主要依據(jù)，而其從事的教學(xué)和實踐工作僅被作為參考值納入工作總量。辛老師曾感嘆，在高校研究機構(gòu)中的“生存是殘酷的”。鄒為誠（2009：8）指出，高校研究者所面臨的問題是如何處理好科研和教育實踐之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界對外語教師教育專業(yè)性認識不足導(dǎo)致高校研究者付出的勞動得不到應(yīng)有的承認。他發(fā)問：外語教師教育是不是“學(xué)問”？結(jié)果發(fā)現(xiàn)在一些領(lǐng)導(dǎo)的眼里語言學(xué)、文學(xué)等是專業(yè)，而外語教學(xué)、外語教師教育就不是專業(yè)。由此，作為高校研究者和教育者的辛老師面臨著高校學(xué)術(shù)研究和扎根基層的教育實踐工作之間的角力。

矛盾的化解往往伴隨著主體的反思和頓悟。隨著教師學(xué)習(xí)共同體活動的深入，主體開始“反思全過程”。辛老師意識到，“實踐低洼”其實為學(xué)術(shù)研究提供了遼闊的土壤和豐富的寶藏，并且教育實踐與學(xué)術(shù)研究是相長的，可將兩者有機結(jié)合。例如，在活動過程中辛老師收集了大量的質(zhì)性資料，如教師訪談、活動實錄、教師反思日志等，以便傾聽和記錄教師的聲音并理解教師在行為和認知上的轉(zhuǎn)變。科學(xué)、系統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究有利于實踐者記錄、反思與評估新模式的建構(gòu)與實施。辛老師認為，研究與實踐的緊密結(jié)合讓她能夠更穩(wěn)健地前行，“不是單腿蹦，而是兩條腿往前行”。文秋芳和任慶梅（2012：22）也提出，高校研究者須“做中學(xué)、行中思、不斷實踐、不斷提高”，“閉門讀書、閉門思過、紙上談兵都無濟于事”。因此，高校研究者需要將理論還原到鮮活的、個性化的、情境化的、日常化的教學(xué)實踐中，再依靠實踐完善或豐富理論，以提高其對理論使用價值的理解和把握。由此可見，在跨越了高校和中學(xué)之間的機構(gòu)邊界后，來自高校“象牙塔”的辛老師通過反思發(fā)現(xiàn)了“兩全之計”，決定進一步“鞏固新實踐模式”，并在實踐中探索新的科研方向。

5.討論

由上文可見，本研究中的英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展是一個由矛盾驅(qū)動的、集體合作的“拓展學(xué)習(xí)”過程。該“拓展”學(xué)習(xí)觀較之傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀有著極為明顯的差異。Sfard（1998）曾使用兩種隱喻概括傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀，即“習(xí)得”隱喻和“參與”隱喻。前者強調(diào)學(xué)習(xí)是一個知識技能的個體習(xí)得過程，這種知識技能通常是現(xiàn)成的并具有明確發(fā)展規(guī)律和階段。而參與隱喻很大程度上是受到Lave＆Wenger（1991）的實踐共同體概念的影響，認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與實踐并與他者及環(huán)境互動的過程，強調(diào)知識與實踐在傳統(tǒng)文化中的代代相傳，但這種傳承并不意味實質(zhì)性和刻意的轉(zhuǎn)變。Engestr?m（2010）認為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)隱喻的問題在于未能從創(chuàng)新與變革的視角看待學(xué)習(xí)，遮蔽了多元境脈中學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和不確定性。因此，他提出了“拓展”學(xué)習(xí)隱喻。在他看來，拓展性學(xué)習(xí)關(guān)注的不是知識的傳承，而是在工作場域的多個活動系統(tǒng)交互過程中知識及活動的創(chuàng)新，學(xué)習(xí)的主體也從個體演變?yōu)榧w和組織網(wǎng)絡(luò)。當兩個或更多的活性系統(tǒng)進行交互時，共享的空間具有促發(fā)變革、創(chuàng)造新知的最大潛勢。在本研究中，傳統(tǒng)的知識傳遞和個體學(xué)習(xí)受到了嚴重挑戰(zhàn)，而活動拓展的過程成了關(guān)注點。在學(xué)習(xí)的主體、客體、過程及結(jié)果方面，本研究中的“拓展”學(xué)習(xí)觀較之傳統(tǒng)的“習(xí)得”及“參與”學(xué)習(xí)觀有著較為明顯的差異（見表3）。

表3.傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀與拓展學(xué)習(xí)觀的對比

續(xù)表

首先，本研究中學(xué)習(xí)主體與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的主體不同。后者關(guān)注的主體是學(xué)習(xí)過程中的個體或集體中的個體，與之不同的是，拓展性學(xué)習(xí)的主體是集體或組織網(wǎng)絡(luò)。在本研究中，主體——高校研究者、城區(qū)英語學(xué)科教研員和一線英語教師來自不同的機構(gòu)組織，具有各自的先前經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、身份認同和個體特性等，但是共同的旨趣和責任讓他們走到了一起，合力構(gòu)建了新的活動系統(tǒng)和學(xué)習(xí)共同體。

第二，本研究中的學(xué)習(xí)客體與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的客體不同。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的客體是事先已確定的，例如某項技能或某個學(xué)科的內(nèi)容知識。而在拓展學(xué)習(xí)過程中，主體事先對學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不明確，學(xué)習(xí)的目的也不是為了獲得固有的某些知識與技能，而是為了建構(gòu)新的客體和活動系統(tǒng)。例如，本研究中高校研究者辛老師在最初參與到一線英語教師的教研活動中時并不明確要建構(gòu)的在職教師教育模式是什么樣，她是“摸著石頭過河，趟出了一條路來”。然而，正是在行動過程中客體的不確定性和復(fù)雜性促進了主體在面對陌生情境時的靈活性和適應(yīng)性；也正是客體的多變性使主體原有的專長捉襟見肘，迫使主體不斷調(diào)適并拓展已有專長，相應(yīng)發(fā)展多樣靈活的解決方案。

第三，本研究中主體的學(xué)習(xí)過程與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過程不同。后者關(guān)注能力的垂直提升及知識經(jīng)驗的不斷習(xí)得。而前者的拓展過程要經(jīng)歷一個不斷化解矛盾的循環(huán)，該循環(huán)從個體對于業(yè)已存在的實踐或經(jīng)驗進行質(zhì)疑開始，逐漸發(fā)展成為集體行為或制度，體現(xiàn)了知識和技能的水平互動與融合。具體來說，拓展性學(xué)習(xí)首先從個體質(zhì)疑現(xiàn)有的實踐活動或規(guī)則開始，隨后會有越來越多的人加入這種質(zhì)疑活動，最終會形成一種新拓展的活動客體和以客體為導(dǎo)向的新的活動系統(tǒng)，這個新活動模型包含所有參與活動系統(tǒng)合作的要素和成員。在本研究中，當高校研究者辛老師參與到以課例為載體的合作教研活動中后，一線英語教師原有的教學(xué)理念受到?jīng)_擊，于是他們開始質(zhì)疑自己現(xiàn)在的教學(xué)活動，這種質(zhì)疑要求突破現(xiàn)有教學(xué)活動系統(tǒng)的約束，可能會有個別教師率先改變自己現(xiàn)有的教學(xué)方式，最終擴展到整個學(xué)校的教師集體開始采用新的教學(xué)方式，從而形成一種新的教學(xué)活動方式。

最后，本研究中主體的學(xué)習(xí)結(jié)果與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)果不同。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)隱喻中主要學(xué)習(xí)成果是現(xiàn)有的知識和技能的習(xí)得及共同體文化的傳承，而拓展學(xué)習(xí)的結(jié)果可能是新慣例的形成、活動系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變及新知識與文化的創(chuàng)建。在本研究中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員以真實的課例為載體通過合作各方的不斷協(xié)商、反思和調(diào)試化解層層矛盾，為在職英語教師創(chuàng)造了一個新的教師學(xué)習(xí)方式，共同建構(gòu)了新的活動系統(tǒng)和探究的文化。

6.結(jié)語

本研究以活動理論為視角，采用活動系統(tǒng)分析描述了基于高校-地方-學(xué)校合作關(guān)系的某英語教師學(xué)習(xí)共同體所面臨的主要矛盾及共同體主要成員應(yīng)對矛盾的拓展學(xué)習(xí)過程。首先，新的學(xué)習(xí)隱喻對理解外語教師學(xué)習(xí)具有重要意義。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用不在于知識和技能的灌輸或傳承，關(guān)鍵是教師能否面對學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和不確定性，與其他共同體成員合作，致力于改進現(xiàn)狀、創(chuàng)造新知。其次，從實踐看，本研究對英語教師學(xué)習(xí)共同體面臨矛盾的辨識與分析可幫助研究者和從業(yè)者了解在個體和機構(gòu)層面上影響合作項目的因素，為改善未來教師合作項目、滋養(yǎng)教師學(xué)習(xí)共同體提供啟示。其三，就研究方法，本研究通過展現(xiàn)活動系統(tǒng)分析的應(yīng)用，呈現(xiàn)了該方法在外語教師教育研究中的價值。該方法為描述多元社會境脈中的教師學(xué)習(xí)活動提供了分析單位及學(xué)術(shù)話語。然而，任何方法都存在局限性。活動系統(tǒng)分析方法并不能完美地展現(xiàn)復(fù)雜的現(xiàn)實世界活動。活動系統(tǒng)本身結(jié)構(gòu)化的特征可能令研究者將活動定格在若干三角模型當中，反而有礙其完整地捕捉現(xiàn)實情境的動態(tài)性及復(fù)雜性。在這種不可避免的簡化過程中，研究者應(yīng)專注于識別、描述并總結(jié)與研究問題相關(guān)的活動系統(tǒng)及其變化。此外，本研究主要從高校研究者的主位視角收集了多數(shù)資料，缺乏對共同體中一線教師的深度訪談。未來研究可對參與共同體的教師進行追蹤，從教師的主位視角探究共同體面臨的多重矛盾與機遇。

Bullough，R.V.2007.“Professional learning communities and the eight-year study”.EducationalHorizons3.pp 168-180.

Cross，R.2010.“Language teaching as sociocultural activity：rethinking language teacher practice”. The Modern Language Journal 94.pp 434-452.

Engestr?m，Y.1987.Learning by Expanding:An Activitytheoretical Approach to Developmental Research.Helsinki：Orienta-Konsull.

Engestr?m，Y.2001.“Expansive learning at work：toward an activity theoretical reconceptualization”. Journal of Education and Work 1.pp 133-156.

Engestr?m，Y.2010.“Activity theory and learning at work”.In M.Malloch，L.Cairns，K.Evans＆ B.N.O'Connor（eds.）.The Sage Handbook of Workplace Learning.Los Angeles：Sage.

Feryok，A.2009.“Activity theory，imitation and their role in teacher development”.System 31.pp 279-299.

Fullan，M.2001.The New Meaning of Educational Change.London：Routledge Falmer.

He，P.＆ A.M.Y.Lin.2013.“Tensions in school-university partnership and EFL pre-service teacher identity formation：a case in mainland China”.The Language Learning Journal 41.pp 205-218.

Johnson，K.E.2006.“The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education”.TESOL Quarterly 1.pp 235-257.

Kim，E.2011.“Ten Years of CLT curricular reform efforts in South Korea：an activity theory analysis of a teacher's experience”.In K.E.Johnson ＆ P.R.Golombek （eds.）.Research on Second LanguageTeacherEducation: A Sociocultural Perspective on Professional Development.NY：Routledge.

Lave，J.＆ E.Wenger.1991.Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation.Cambridge：Cambridge University Press.

Lee，I.2013.“Becoming a writing teacher：using ‘identity’as an analytic lens to understand EFL writing teachers'development”.Journal of Second Language Writing 22.pp 330-345.

Leont'ev，A.N.1981.Problems of the Development of the Mind.Moscow：Progress.

Mak，P.＆ L.Lee.2014.“Implementing assessment for learning in L2 writing：an activity theory perspective”.System 47.pp 73-87.

Merriam，S.2001.Qualitative Research and Case Study Applications in Education.San Francisco：Jossey-Bass.

Sfard，A.1998.“On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one”.Educational Researcher 2.pp 4-13.

Shulman，L.S.＆ J.H.Shulman.2004.“How and what teachers learn： a shifting perspective”.Journalof Curriculum Studies 36.pp 257-271.

Snow-Gerono，J.L.2005.“Professional development in a culture of inquiry：PDS teachers identify the benefits of professional learning communities”.Teaching and Teacher Education 3.pp 241-256.

Tasker，T.2011.“Teacher learning through lesson study：an activity theoretical approach toward professional development in the Czech Republic”.In K.E.Johnson ＆P.R.Golombek （eds.）.Research on Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective on Professional Development.NY：Routledge.

Tsui，A.B.M.＆ D.Y.K.Law.2007.“Learning as boundary-crossing in school-university partnership”.Teaching and Teacher Education 23.pp 1289-1301.

Vygotsky，L.S.1978.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge，MA：Harvard University Press.

Yamagata-Lynch，L.C.2010.Activity SystemsAnalysis Methods:Understanding Complex Learning Environments.NY：Springer.

Yang，H.2015.Teacher Mediated Agency in Educational Reform in China.Switzerland：Springer.

劉學(xué)惠，2007，探究教師建構(gòu)性學(xué)習(xí)——一個英語教師課堂研究小組的案例，北京師范大學(xué)博士論文。

王薔、張文華、林周婧，2010，高校與基礎(chǔ)教育教師合作行動研究的實踐探索，《課程·教材·教法》第12期。

文秋芳、任慶梅，2011，探究我國高校外語教師互動發(fā)展的新模式，《現(xiàn)代外語》第1期。

文秋芳、任慶梅，2012，互動發(fā)展模式下外語教學(xué)研究者的專業(yè)成長，《外語界》第4期。

楊魯新、付曉帆，2014，語法教學(xué)理念及實踐轉(zhuǎn)變——活動理論取徑，《外語與外語教學(xué)》第1期。

鄒為誠，2009，中國基礎(chǔ)教育階段外語教師的職前教育研究，《外語教學(xué)理論與實踐》第1期。

佐藤學(xué)，2003，《靜悄悄的革命——創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習(xí)課程》，李季循譯，長春：長春出版社。