大學生學習投入類型及其與學習收獲關系的實證研究

楊院+李艷娜+丁楠

摘要：以全國30所本科院校的48993名本科生為研究樣本，對大學生學習投入類型進行識別與探索發現，學生學習投入類型可分為“全力投入型”、“投入均衡型”、“同伴依賴型”、“ 教師依賴型”、“通過考試型”和“學習抵觸型”六大類。不同學習投入類型的學生具有不同的學習收獲，其中“全力投入型”的“學術性收獲”和“社會性收獲”的值均最高，而“學習抵觸型”的“學術性收獲”和“社會性收獲”的值均最低；學習投入各因子與學習收獲的相關性各不相同，其中，“師生交流”與“學術性收獲”的相關性最大，“同伴互動”與“社會性收獲”的相關性最大。

關鍵詞：學習投入；學習收獲；師生交流；同伴互動對于高等教育質量的關注是全世界高等教育的熱點，基于學生學習投入來提升學生學習成果、提升高等教育質量已成為理論研究界的共識。1930年，教育心理學家泰勒（Tyler）第一次使用“學生投入”概念，將其界定為“用于任務的時間”，描述學生花費多少時間用于他們的學業，以及對學業產生的影響。[1]伴隨大學生培養質量提升的現實需求，學生學習投入理論也不斷豐富。阿斯汀（Astin）進一步豐富了學生學習投入理論，認為學生投入學校生活的身心數量與質量和該學生的學習成果具有緊密的正相關。[2]帕斯卡雷拉（Pascarella）等在《大學是怎樣影響學生的發展》一書中對學生參與度與學生成長的關系總結道：“大學對學生影響的大小在很大程度上是由學生個體的努力程度以及參與程度決定的。”[3]國內的研究也進一步證明了大學生學習投入或學習參與對學生學習收獲的影響。有研究發現，與院校環境和學生家庭背景等因素相比，學生學習投入對學生學習收獲的影響更大。[4]還有研究認為，大學生學習投入度對學習收獲有較高的解釋率，并且投入度的不同因子對學習收獲各因子的影響不同。[5]然而，就我國而言，大學生的學習投入情況到底是何種狀態呢？大學生的學習投入是否存在多樣性或不同類型？不同的學習投入又將生成何種學習收獲呢？不同學習投入對應不同學習收獲時，真正發揮主導作用的因子又是什么呢？基于上述疑問，本研究將重點探索我國大學生學習投入的類型，分析不同學習投入類型學生的學習收獲情況，并進一步探索和驗證學習投入中對學習收獲發揮主導影響的因子和要素。

一、研究設計與分析方法

（一）樣本數據

本研究所使用的調查數據來自2014年“國家大學生學習情況調查數據庫”之“本科學生學習情況調查數據庫”，樣本量為48993。其中，男生占比為46.1%，女生占比為53.9%；“985工程”高校學生占比5.6%，“211工程”高校學生占比22.8%，一般本科院校學生占比為71.5%；大一學生占比33.8%，大二學生占比29.4%，大三學生占比26.1%，大四學生占比10.7%；社科專業類學生占比32.6%，文史哲專業類學生占比19.0%，理學類學生占比7.7%，農工醫專業類學生占比40.8%。

（二）測量工具與研究變量

本研究所用數據的測量工具為“國家大學生學習情況調查”項目組所開發的大學生學習投入和大學生學習收獲測量量表。測量工具為李克特6級量表，量表刻度分別為“非常不同意”、“不同意”、“基本不同意”、“基本同意”、“同意”、“非常同意”。

對于大學生學習投入，阿斯汀（Astin）認為，學習投入是學生進入學校后，在學習對象上的身心投入，是學生的學習經歷。[6]佩斯（Pace）認為學習投入主要是學生用于完成學業的一系列活動，包括學生的自主學習、與同伴以及教師的互動等。[7]喬治·庫（George D.Kuh）進一步豐富了此概念，認為學習性投入是學生投入到學習活動中的精力和努力，以及學校各種吸引學生參與到學習活動中的制度、實踐等。[8]它包含兩個層面，一是以學生為主導的個人努力和投入，二是以院校為主導的整體學習環境創設。以學生為主導的學習投入主要包括個人學習努力、生師互動、生生互動等要素。[9]也有研究從學生自身的角度出發將學習投入分為行為投入和情感投入等維度。[10]基于上述分類，本研究主要探討以學生為主導的學習投入和努力，《大學生學習投入測量量表》主要包括學生學習情感投入和學習行為投入兩大方面的內容，具體包括“學習熱情”、“自主學習”、“同伴互動”、“師生交流”及“課業學習”五個因子，其中“學習熱情”主要測量學生學習的情感投入，而其他四個因子則側重于測量學習行為投入。經過探索性及驗證性因子分析，量表具有較好的信效度（CFI=0.973，NFI=0.973，GFI=0.964，SRMR=0.025，量表的克隆巴赫系數為0.939，各因子的克隆巴赫系數均大于0.88，因子的方差解釋率為72.935%）。

對于大學生學習收獲，可分為學術性成長和社會性成長，學術性成長主要體現為對專業知識和技能的掌握，社會性成長主要體現為國際視野、多元文化意識以及社會適應能力等。借鑒此分類，《大學生學習收獲測量量表》主要將學生學習收獲分為學術性收獲（包括專業知識、專業實踐技能以及專業前沿知識）和社會性收獲（包括多元文化意識、國際化意識、合作溝通及社會適應能力）。經過探索性及驗證性因子分析，量表具有較好的信效度（CFI=0.966，NFI=0.966，GFI=0.943，SRMR=0.036，量表的克隆巴赫系數為0.944，各因子的克隆巴赫系數均大于0.89，因子的方差解釋率為74.925%）。

·課程與教學·1大學生學習投入類型及其與學習收獲關系的實證研究 （三）研究思路與方法

不論是阿斯汀的“輸入-環境-輸出”模型（Input-Environment-Output Model）還是帕斯卡雷拉的“變化評定模型”（General Model for Assessing Change），以及依據這些經典模型開展的實證研究都證明，大學生學習投入對于學習收獲具有重要影響。基于此，本研究依托大學生學習數據采用K-mean聚類法挖掘學生學習投入的類型，而后探索不同學習投入類型的學生學習收獲的情況，理清不同學習投入類型的學生在學術性和社會性方面的收獲情況，初步推斷學習投入因子與學習收獲的關系，在此基礎上采用相關回歸分析法驗證學習投入與學生學習收獲之間的對應關系。

二、數據分析結果

首先應用K-mean聚類法對學生進行分類，而后探索不同類型學生的學習收獲情況。

（一）大學生學習投入類型

大學生學習投入包括“師生交流”、“同伴互動”、“課業學習”、“自主學習”和“學習熱情”五個因子，由于不同因子的題目數量不同，所以，首先對各因子的得分進行標準化處理（Z分數），而后采用K-mean聚類法進行分類，經過反復嘗試，最終依據學生學習投入將學生分為六類。采用單因素方差分析對分類結果進行檢驗，F值達到顯著水平（P<0.001），說明分類具有較好的效度，見表1。

依據不同類型學生學習投入的特點，將這六類學生分別命名為“投入均衡型”“全力投入型”“同伴依賴型”“通過考試型”“學習抵觸型”和“教師依賴型”，不同類型學生學習投入情況如下。（1）投入均衡型：這類學生在師生交流、同伴互動、課業學習、自主學習以及學習熱情等五個因子的值均較高且為正數，并且相比其他類型，這類學生在各因子的值僅次于“全力投入型”的學生。這類學生在所有學生中所占比例為26.12%。（2）全力投入型：這類學生在師生交流、同伴互動、課業學習、自主學習以及學習熱情等五個因子的值均大于1，這一類的學生不論是在學習情感投入，還是在學習行為投入方面均遙遙領先于其他類型的學生。這類學生在所有學生中所占比例為10.97%。（3）同伴依賴型：這一類型的學生同伴互動因子的值最高，自主學習因子的值次之，其他因子的值均較低。與其他類型學生相比，這一類型中同伴互動因子的值僅低于“全力投入型”和“投入均衡型”兩類學生同伴互動因子的值。通過訪談發現，這一類學生的學習投入側重于課后與同伴交流以及自學，主要表現為“復印同學筆記”，“請教同學問題，與同學討論問題”，“自己查閱資料理解學習內容”等。這類學生在所有學生中所占比例為13.38%。（4）通過考試型：這類學生在學習投入各因子上的值均較低。通過訪談發現，這類學生對學習缺乏熱情，學習的目的僅僅在于應對考試，通過考試，拿到畢業證，從而這類學生在學習行為投入上也不夠積極。這類學生在所有學生中所占比例為15.32%。（5）學習抵觸型：這類學生在學習投入各因子上的值最低，且均小于“-2”。這類學生極度缺乏學習熱情，缺乏學習行為上的投入。通過訪談發現，這類學生無心學習，對學習極為懈怠，將主要精力用于“打游戲、睡覺”等與學業無直接關聯的事情上。這類學生在所有學生中所占比例為2.16%。（6）教師依賴型：這類學生具有較好的學習熱情，學習熱情因子的值大于其他因子的值，并且，這類學生的師生交流和課業學習兩個因子的值高于同伴互動和自主學習因子的值。這類學生的學習熱情、師生交流以及課業學習的值僅低于“投入均衡型”和“全力投入型”學生的值。通過訪談發現，這類學生對學習較有熱情，學習主要依賴教師的授課，依賴教師的課堂教學，通過教師布置的課程作業以及教師的答疑解惑來學習。這類學生在所有學生中所占比例為32.05%，所占比例最高。

（二）不同學習投入類型學生的學習收獲分析

在對大學生學習投入類型識別的基礎上，進一步探究不同學習投入類型學生的學習收獲情況。

1.不同學習投入類型學生學習收獲特征

比較不同學習投入類型學生的“學術性收獲”和“社會性收獲”均值，并進行單因素方差檢驗。通過方差檢驗及事后比較發現，不同學習投入類型學生在“學術性收獲”和“社會性收獲”方面的均值具有差異，且均顯著（P=0.000<0.05）。從表2可以看出，在“學術性收獲”方面，“全力投入型”學生的值最高，“學習抵觸型”學生的值最低，“教師依賴型”學生的值高于“同伴依賴型”學生的值；在“社會性收獲”方面，也是“全力投入型”學生的值最高，“學習抵觸型”學生的值最低，與“學術性收獲”不同的是，“教師依賴型”學生的值低于“同伴依賴型”的值。

2.學習投入與學習收獲關系的驗證

依據上述學習投入類型與學習收獲的對應關系，可以初步推斷學習投入各因子的值越高，學習收獲的值也越高；就具體因子來看，“教師依賴型”學生的“學術性收獲”高于“同伴依賴型”學生，但是“教師依賴型”學生的“社會性收獲”卻低于“同伴依賴型”學生。由于“同伴依賴型”的學生“同伴互動”和“自主學習”兩個因子較高，可以推斷“同伴互動”和“自主學習”與“社會性收獲”的相關性更大；“教師依賴型”學生的“師生交流”和“課業學習”兩個因子的值較高，從而推斷“師生交流”和“課業學習”與“學術性收獲”的相關性更大。為了驗證此推斷，采用相關回歸分析法分析學習投入與學習收獲的關系，分析結果見表3。表3中的分析結果驗證了上述推斷，“師生交流”及“課業學習”因子與“學術性收獲”的相關性最大，“同伴互動”與“社會性收獲”的相關性最大，“自主學習”和“師生交流”與“社會性收獲”的相關性也較大。

三、研究結論與建議

首先，對不同學習投入類型的學生要注重分類引導和指導，特別應關注“消極”學習的學生群體。通過分析發現，我國大學生學習投入可分為“投入均衡型”、“全力投入型”、“同伴依賴型”、“教師依賴型”、“學習抵觸型”、“通過考試型”六類。從各類所占比例來看，“教師依賴型”所占比例最高，為32.05%，這可以從一定程度看出我國大學生的學習對教師和課堂的依賴性較強，或者說主要通過教師以及課堂來學習；其次是“均衡投入型”，比例為26.12%，“同伴依賴型”和“全力投入型”的比例分別為13.38%和10.97%。這可以說明我國大學生學習投入總體狀況較好。但是也需注意的是“通過考試型”的比例為“15.32%”，“學習抵觸型”比例為“2.16%”，這兩類學生的學習投入較為“消極”，尤其是“學習抵觸型”的學生，學習投入各因子的值都極低，必須引起教學主管部門的注意，應采取相應措施提升“消極”學習投入學生的學習參與度和熱情。

其次，不同學習投入類型的學生具有不同的學習收獲。從數據分析結果來看，不同學習投入類型形成不同的學習收獲。對于“學術性收獲”而言，“全力投入型>投入均衡型>教師依賴型>同伴依賴型>通過考試型>學習抵觸型”；對于“社會性收獲”而言，“全力投入型>投入均衡型>同伴依賴型> 教師依賴型>通過考試型>學習抵觸型”。可以看出，“全力投入型”和“投入均衡型”兩類學生的“學術性收獲”和“社會性收獲”均很好，而“教師依賴型”學生的“學術性收獲”要優于“同伴依賴型”學生，而“同伴依賴型”學生的“社會性收獲”要優于“教師依賴型”，“通過考試型”學生的學習收獲一般，而“學習抵觸型”學生的學習收獲較差。因而，從學生個體層面來講，要引導學生向“全力投入型”和“投入均衡型”兩類轉變，實現學生個體學習收獲的提升；從學生群體層面來講，學校要引導學生向收獲更高的類型轉變，尤其是引導“學習抵觸型”學生向其他類型轉變，從而實現整體學生學習收獲的提升。

第三，基于學習投入各因子與不同學習收獲的深層相關關系提升學生學習收獲。從學習投入與學習收獲關系的驗證性相關分析可以看出，“師生交流”與“學術性收獲”的相關性最大，“同伴互動”次之；“同伴互動”與“社會性收獲”相關性最大，“師生交流”次之。“師生交流”與學生“社會性收獲”的相關性低于“同伴互動”，從而建議教師不應僅僅專注于“授業”和“解惑”，也應注重“傳道”。總括而言，“同伴互動”及“師生交流”對學生的學習收獲影響最大，驗證了帕斯卡雷拉關于“社會性人際互動”對學生學習收獲影響的論斷。建議高校在教學方面要靈活設置學生選課及學分認可制度，鼓勵跨學科、跨年級學生交流互動，培育有助于學生學習和成長的多樣性“群體”和“圈子”，擴大學生接觸面和眼界，鼓勵研討式的教學方式；在學生生活方面，要充分重視宿舍文化建設，把大學宿舍作為人才培養的一個重要陣地。此外，要繼續探索適合我國大學的本科生導師制度的實現形式，搭建多種形式的師生交流平臺。

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（責任編輯陳志萍）