教學互動的價值定位及實現策略

摘 要 本文嘗試打破以往將教學互動局限在課堂中的固有認識，提出將教學互動放在學校轉型、課堂教學和學生發展三大層面予以綜合考慮其教育價值。以此為基礎，提出在現實中存在“替代性互動”、“亂序性互動”和“連貫式互動”三大誤用。最后，提出教師應在“扭轉認識”、“提煉方法”和“明確關鍵”三大策略上著力，實現教學互動的應有價值。

關鍵詞 教學互動 互動價值 策略

當前，不論是理論研究或是實踐一線，教學互動的重要性已獲得廣泛共識，由此，隨處可見的是異?！熬省⒒钴S”的課堂。然而，假如我們細細品味，那些表面看似“活躍”的課堂，卻并未像我們所看到的那樣充滿生命的活力。其中，關鍵的原因之一是教師對教學互動的錯誤認識，引發一系列互動問題，且整個產生問題的過程并不被教師察覺。本文即在重新定位教學互動價值的基礎上，分析當前課堂中幾種常見的互動問題，并提出相應的解決策略。

一、教學互動的價值定位

互動從字面意義上理解，強調的是不同主體之間的交互性，以此為基礎促進雙方的發展。教育情境中，互動演變為教學互動。通常認為，“教學互動指在特定教學情境，即課堂中發生的教師與學生之間的互動關系”[1]，它被看成是課堂教學過程中的“一種‘喚醒、一種‘體驗、一種‘視界融合、一種‘對話文化”[2]。然而，這兩種闡釋存在著將教學互動內涵窄化和模糊化的問題，如何理解教學互動成為我們實現其教育價值的基本前提。

學校教育是一個有機的整體，課堂蘊含其中。以此為前提，我們發現，對教學互動的理解，也不能僅僅只停留在課堂層面，而應向另外兩個方向拓展。一是向上提升到學校層面，用于表明互動在學校轉型中的地位；二是向下具體到學生發展層面，用于表達互動對促進學生健康發展的作用。于此，我們才能從整體性的視角，對教學互動的價值有一個比較全面的認識。從學校轉型看，當前學校教育正處于由近代向現代轉變的過程中，對教育宗旨和培養目標有了新的認識，學生不再被看成是知識的被動接受者，而是具有主動發展意識和能力，能夠對自己及周邊環境進行主動更新的人。因此，如何培養學生的主動意識及能力成為學校轉型發展的核心任務之一。

從學生發展角度看，互動是促進學生主動健康發展的關鍵步驟。傳統意義的教育價值定位是：為了學生的發展。但這一定位容易讓人迷失方向，不知道從何處著手?！靶禄A教育”理論表明我們探討教育價值定位時不僅僅是為了學生的發展，更應思考為了學生的什么發展，這樣才能給教育者以切實的指導?！皩W生的發展是一種開放的生成性的動態過程，不只是外鑠的，也不只是內發的。任何人（包括學生）的發展，只有在人的各種‘關系與‘活動的交互作用中才能實現?！盵2]因此，新的教育價值是為了學生主動健康發展。而學生在處理各種關系或活動時，采用的無非是被動或者主動兩種，盡管不能要求學生能夠事事、時時主動，但毫無疑問主動是學生發展的關鍵?；映蔀闇贤▽W生被動和主動的橋梁，成為實現教育新價值、促進學生主動健康發展的關鍵步驟。

從教學本身來看，教學互動是教向學轉化的關鍵。因為教學知識往往是人類積累的間接經驗，能否轉化為學生理解的知識，實現從理解知識到運用知識，都需要在交往與對話中實現。也因為現實中存在學生的群體差異性，這意味著學生的經驗、認識水平、思維方式、興奮點都有所不同，這種不同如果能夠在互動中相互啟發與豐富，則會放大教學資源，這也是進行教學互動的重要依據。教學互動也是培養學生學會合作、學會傾聽、學會學習、學會轉化與提升的需要。人的第一學習場所和對象不是在課堂中發生的，而是在日常生活中與父母、他人交往中學習的，這種學習具有綜合性、生成性和實用性的特點，如果課堂生活能夠將日常生活中的學習經驗轉化進來，則可放大課堂學習的效應。所以，有必要在互動中推進教學。

二、教學互動的三大亂象

教學互動對打破以往教師一言堂、滿堂灌曾產生積極作用，但隨著一線教師對它在認識、運用等層面的異化，也產生了不少問題，具體表現在以下三個方面。

1.“替代性互動”

一般而言，開展教學互動的目的是：通過教師與學生之間的溝通、對話，傳授知識，深化學生對相關知識的理解；通過改變教師一言堂的單調形式，增強學生的學習興趣。然而，“替代性互動”的存在使得這變為少數人獲得知識、少數人的積極參與。具體而言，“替代性互動”表現為，在教學互動中，教師替代學生和優生替代普通生。前者通常表現為，在互動過程中，教師低估學生已有的知識基礎、思維能力，降低互動難度和要求，從而降低了互動原有的效果。后者則表現為少數優秀學生的積極參與使得課堂表面上看起來熱鬧非凡，實際上只有部分學生的積極融入。

優生對普通生的替代則更為隱秘。比較而言，優生或者說基礎好的學生，在教師提出互動需求后，通常會反應更快，有著更高的回答正確率。教師在教學過程中，也會不經意間受到這樣一種表面現象的影響，出于更加流暢、順利地完成教學過程考慮，教師甚至難以意識到這只是小部分優生的“課堂表演”，誤以為大多數學生對于某一知識點已經掌握。

2.“亂序性互動”

教學互動順序同樣需要引起關注。例如，最典型的互動方式：課堂提問。對于教師提出問題之后，找哪些學生來回答，這一問題，我們習慣的方式是“隨機”。也就是說，教師在沒有特定順序的前提下，依據學生的課堂表現，如舉手發言等，來尋找互動對象。雖然教師的本意是出于公平，希望所有學生都能有相同的機會參與到課堂教學的互動中來，但是，這種嚴格意義上的“隨機”參與和平等機會的課堂互動是非常罕見的，更多的是“優生對普通生的替代”而形成的課堂生動、活潑的表象。

問題還不止于此。當教師以“隨機”的方式要求學生參與課堂互動時，對于“學困生”來說是一種煎熬。一方面，這的確引起了所有學生的注意力，但更為深層的是，學生注意力集中在推測教師在什么時候喜歡叫哪類學生起來回答問題，即集中在互動形式本身，而不是將全部的注意力放在對教學內容的思考上。

與此相對，“有序”互動模式恰恰可以解決這樣一種問題。其優勢在于：能夠確保所有學生在課堂互動和參與過程中有相同的機會；能夠讓學生將注意力真正放在學習內容和教師所提的問題上。這里的“有序”互動也可以分為兩種：一是平面式的“有序”；二是立體式的“有序”。平面有序是指將學生放在一個機會相同的平面上，所有人輪流回答問題或發表自己的看法。最典型的方式就是，以頭腦風暴為載體，通過“開火車”的方式，讓學生參與互動。立體式有序突破了平面有序那種簡單形式上的平等，將學生的知識背景、思維能力等學生個體實際情況考慮進去，再結合形式上的平等分配。例如，葉瀾教授倡導的“新基礎教育”改革中，特別強調教師要學會把握“三個三分之一”，即教師將整個班級學生的學習情況和發展狀態劃分為學優生、中等生和學困生三類，在與學生互動過程中，教師學會從這三個層次中分別挑選代表進行溝通，以了解整個班級學生的學習狀態、理解程度。

3.“連貫式互動”

連貫式互動是指教師在教學互動過程中，通常更傾向于連貫、流暢的方式，不習慣、甚至是不喜歡互動過程中的等待。其原因可能是：一是教師過于注重課堂教學的表演性和形式上的生動，關注的是在一節課當中，我能否順利將自己這堂課中準備的內容講完，較少注意到大多數學生是否已經接受、理解。這在青年教師中尤為明顯。二是在互動過程中教師拋出問題之后，花費一定的時間去等待，在互動中出現了一段內容上的真空，更容易引起更多其他課堂管理問題。這在低年段的學生中表現更為明顯。

較長的等待時間與需要學生的高位回應有關。教師提問后，等待的時間越長，學生做出的回答可能就越具有復雜性、分析性和創造性。這實際上涉及的是互動本身的難度問題。假如教師提出一個只需識記的問題，如“中國的首都在哪里？”則幾乎不需要等待。而本身就是一個非常具有創造性的問題，如“一個火柴盒、一小節蠟燭和一枚釘子，如何固定在墻上”，則相應需要較長的等待。而通常也正是在需要教師和學生傾注大量心血、努力思考的地方，我們才會考慮要不要進行互動，強化學生的理解。這實際上從反面說明教學互動中等待的重要性。

這三大問題，從根本上來說，涉及教學互動本質的關鍵問題：教學互動是為了促進學生的學習，還是為了提升教師教學的表演性、觀賞性。

三、課堂教學互動的優化策略

教學互動是多維度、多面向的多方交往過程。解決上述課堂教學互動的問題，還應從正確認識互動的價值定位開始，以教師的指導為重要措施，以整合教師、學生及課堂其他資源為關鍵。因此，克服三大互動亂象，實現其教育價值，還應從以下三個方面著手。

1.扭轉認識

應明確教學互動在促進學校轉型、教師教和學生學的相互轉化以及學生主動健康發展中的工具性本質。從本質上看，互動是對教育過程中主體活動基本狀態和活動中形成的交互作用關系狀態的描述，它表達了雙向溝通、對話的意蘊?；硬皇钦n堂教學的最終目的和結果，而是實現課堂教學目的的工具或者方式。二者最大的區別在于，每一堂課都得有具體的課堂教學目標和預期的教學效果，而如何達到目標、實現預期效果則需要綜合考慮其他因素。這意味著什么時間、什么地點以及學生處于什么狀態都對要不要進行互動有著重大影響；也意味著課堂教學中并非要時時、處處都進行互動。教師要綜合考慮教學內容、學生狀態及課堂情境等多重因素，選取具體的教學方式或者具體的互動策略。

2.提煉方法

應突出教師在互動中的指導作用。教學內容、學生的具體情況是進行互動前須重點考慮的因素，而教師一旦決定展開互動，教師在整個互動中的指導就起著關鍵性的作用?！敖處熞蔀閷W生學習能力的培養者和人生的引路人，教師需要把學生放在主體的位置上，使他們成為學習的主人。強調對學生幫助、引導、合作。教師的著力點就是改變傳統的教育教學方式，探索新的適合學生發展的教學方式，激發學生學習的內在動力，從‘要我學變為‘我要學。即教師要沖破以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心的樊籬?！盵3]為此，教師在互動中的指導應從注重互動的形式、范圍轉變到注重互動的有效性和深度上來，要求教師在互動時以效果為最終檢驗標準。為此，不論是什么層面的教學互動，教師的指導都必須具體化、有針對性。例如小學英語課堂教學中，詞匯教學是重要的組成部分。大多數老師會采用先帶領學生學習，然后采用填空題的方式，以教師問、學生答為形式，檢查學生學習效果，復習所學詞匯。這個過程中，許多老師都是將新詞匯提取出來，用三個或者更多同樣類型、長度的句子為題干讓學生來填，基本上只要有一個學生回答正確，后面回答的學生幾乎不用思考，只要重復或者記住相應的詞匯就可以。這個例子中，教師的題干大致相當于教師在互動中的指導，互動所能達到的效果只停留在學生對新詞匯的記憶層面。比較好的做法是，教師能夠設置難度逐漸增大的題干，同樣答案也可以逐漸復雜，這樣學生在與教師互動時就不僅僅是回憶教師所講授的新詞，而且會融入自己的思考、創造。

3.明確關鍵

教師應捕捉互動過程中的動態資源，升華互動效果。“動態生成”的課堂教學，較之傳統的“事先預設”教學來說，它不再是教師依據“事先預設”好的“模板”在課堂上進行“復制”，而是創造一個自由的學習空間，讓學生在與教師的互動過程中，自主探究，交流學習，更具開放性、挑戰性、創造性，更貼近每個學生的實際情況，更凸顯課堂情境中的具體個人。在積極的師生互動、生生互動中碰撞出創造的火花，涌現出意想不到的新問題和新答案，始終使課堂充滿疑點，閃現亮點。教師在互動中應充當互動資源的挖掘者、掌控者和激發者。如何準確把握生成點成為教師能否成功、有效互動的關鍵。這要求教師能鼓勵學生提問，培養學生的創新精神，為學生互動提供足夠的空間和時間。

總之，教學互動原本是教師提升教學質量、促進學生學習的有力武器，而一旦使用不當，則有可能成為阻礙部分學生學習的障礙。教師須從更加宏觀的層面認識到教學互動的教育價值，對已有的誤用存在感知，并極力避免，并最終實現其價值。

參考文獻

[1] 彭廣明.新課改背景下教學互動存在的問題與改進策略[J].教學與管理，2012（8）.

[2] 陳心忠.化學課堂教學互動非本真的表現及對策[J].化學教育，2012（11）.

[3] 葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

[作者：李琛琛（1981-），女，北京人，中國戲曲學院附屬中等戲曲學校講師，碩士。]【責任編輯 王 穎】