讓語文課堂生成閃動靈性光輝

郭志強

新課程標準強調，語文課堂應該是學生與教師、同伴、作者“思維碰撞、心靈溝通、情感融洽”的“動態”過程。葉瀾教授也曾說過：“新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成?！闭\然，實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激蕩。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。 在這一過程中，常會出現一些“意外”情境、“獨到見解”和“獨特體驗”。但不管是突發性的，還是誘發性的課堂生成資源，只有被用來為課堂教學的充實、拓展、延伸服務時，才具有意義。

面對語文課堂生成性資源，如何有效把握，并讓他閃動靈性光輝，就很值得我們去研究。在語文教學實踐中，我認為可以先從以下幾個方面入手：

一、占領制高點——深入鉆研教材

雖然生成可以是偶發事件的智慧處理，但絕不要誤以為生成就是隨意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以預設的。預設的目的是為了生成。預設重在引導，正如杜威所說：“雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水?！背浞值念A設是課堂生命的本源，也是生成的土壤和催化劑。離開了預設，生成就是無根的苗，無線的風箏。預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的。只有充分的預設，才有足夠的生成底氣，才能為課堂的生命成長提供原動力。這就要需要教師清楚認識到課堂教學是師生雙方共同探究學習的活動，這一活動是以教材為煤介。教師作為活動的組織者和引導者，同樣又是教材與學生的中介。其認識水平、審美水平、知識能力等綜合素質要求都較高，但這并不意味著教師的一切認識和判斷都高于學生。所以，作為一個引導者，教師必須深入鉆研教材，挖掘教材的內涵。用一句戰爭術語來說就是“占領制高點”。只有當教師占領制高點時，你才能站在高處俯瞰，你才有可能成為一個出色的引導者。如果教師對教材挖掘不夠深，就不能成功地組織、引導學生進行教學，勢必將學生引向懸崖虎口。相反如果教師占據了“制高點”，就能引導學生走向貌似山窮水盡，實是柳暗花明的又一村。盡可能深入地鉆研教材，教師在課堂上才能有備無患，才能準確及時的把握處理課堂生成信息。

二、喚醒你的耳朵——善于傾聽，及時捕捉信息。

課堂教學過程是一個復雜的過程，是教師的教，學生的學和教材之間的相互作用，又充滿各種矛盾的對立統一的過程。教師在這個過程中，受自己教學理念和認識水平的制約。而學生又各有自己的意志、情感、智力發展等不同特點，在這個看似矛盾的過程中，如何才能師生和諧互動，在課堂上奏出優美的圓舞曲？首先需要教師喚醒自己的耳朵——善于傾聽。并在傾聽中及時捕捉生成信息。

善于傾聽，一方面可以為自己贏得一些思考的時間，以便及時準確地作了反應；另一方面又提高學生自己的思辨能力，讓學生自己在分析問題的過程中開放心態，彰顯個性。如我上作文課的一個對話片段：

生1：我的父親40出頭，兩道濃眉下嵌著兩只眼睛，挺著1個高高的鼻梁。我覺得這句話寫得好。

師：是好，用詞生動，（稍停，思考后）但未抓住人物的個性特征。

生1：我的父親確實是這種形象，我不同意老師的觀點。

師：你說的要表現父親的什么個性特征？

生1：（明白過來）是的，個性不鮮明，那怎么去改呢？

師：我們的父母為子女，為建設新農村，奉獻青春，他們的優秀品質一定會在相貌上有所表現。

生1：（思索了一會）濃濃的眉毛下面嵌著一雙含笑的眼睛，雖不大，但挺有精神；薄薄的嘴唇，臥在高高的鼻梁下，經常開著，不是說就是笑。

師：有新意，有個性。但還未鮮明地凸顯人物精神

生2：（突然提出請求）我知道了，不妨讓我們在你批語的基礎上幫他修改修改，我們一定改得好（很自信）。

接著全班同學的討論越來越激烈，我臨場調整了課堂設計，并欣然答應了同學們的請求?！爸灰銊恿苏媲閷嵏?，細心觀察，就會抓住人物那鮮明的特征。”我引導學生，同學們似乎豁然開朗了，平時怕寫作文的一位同學居然把人物形象改得惟妙惟肖，“鄉村水泥路上，我的父親掄著大錘，那胳膊油亮亮，光閃閃，凸現出一塊塊肌肉來?！?/p>

這堂課，我及時將鮮活而又有價值的生成資源，理智地納入課堂臨場設計的范疇中，在認真傾聽和民主對話中，激發了學生改作文的真情實感，調動起學生寫作文的積極性，從而領悟作文的要領。這一認知和需求的生成，讓學生心靈得以自由舒展，讓學生體味到成功的喜悅，給課堂教學帶來了始料不及的好效果。

三、擺正教師姿態——精于引導，巧妙處理生成信息。

教師在處理信息時，尤其要擺正姿態。與學生平等交流，共同探討。不能簡單化、粗暴化。對他們的合理部分給予肯定和鼓勵，即使是不正確的信息，也不能粗暴地否定，而應巧妙地引導學生發現其中的不合理部分。只有擺正姿態，精于引導，才能有效地處理信息。

如我在教學《桃花源記》，引出文中一個成語時，有不下15位同學填了“世外桃園”。那么怎樣才能讓學生避免這一錯誤呢？我靈機一動，向學生“討教”，不出所料，糾錯方案出來了。

生1：桃源就指桃花源，題目是“桃花源記”。

生2：漁人進出的是桃花源，而不是桃花園。

生3：寫“桃園”可能受《三國演義》第一回“宴桃園豪杰三結義”的影響。

這一“生成”小插曲，雖然表面上是對錯別字作了糾正，但實際上是對文本某種程度上的加工，也在一定程度上培養了學生分析問題、解決問題的能力。由此可見，學生在學習過程中，對文本理解無論正確與否都是正常的，出現錯誤有時并不是壞事，關鍵是教師如何利用好這一“錯誤”所帶來的契機，賦予它特有的價值，為我所用。當學生的思想與教師不一致，甚至偏離文本原意時，教師要有耐心，不輕易打斷它，要引導學生自己發現問題，自我改正，把糾錯的主動權交給學生，使其生成正確的認識；或引發學生對問題的重新審視，激發學生對話交流，生成新的教學資源，使學生的理解更趨于正確、深入、全面，以體現良好的、動態的生成式教學。

上面所談的三點只是平時教學中運用的方式。教師捕捉信息、處理信息的能力欲達到好的效果，還得依靠教師平時的學習和積累。多研讀一些教學理論、文學、心理學、哲學等方面的書籍，全面提高文化素養、增強自己的文化底蘊，提高自己的應變能力。這樣課堂教學才有“源頭活水”，教師處理課堂動態生成信息才能游刃有余，課堂教學就能更上一個新的臺階。