文言文遷移能力的養成方法

蔣清珍

初中文言文的教學，往往強調知識性的傳授與積累，而忽略其文學性的鑒賞與把握，這樣學生往往在傳統“自主翻譯——合作釋疑——背誦鑒賞——練習鞏固”的教學模式中，喪失對文言文的探究興趣。然而，近年來的中考對文言文內涵理解程度的考查，便足以說明文言文課堂的遷移能力的重要性。為了從根本上提高中學生的語文素養，本文以蘇教版八年級上冊《小石潭記》為例，淺談初中文言文遷移能力的教學策略。

一、文言理解，注重知識遷移

在初中文言文教學中，教師引導學生貫通新舊知識之間的聯系，自主標注重點文言字詞，對詞類活用、古今異義詞等加以歸納，找出特殊文言句式。在此基礎上，學生翻譯文言文，實現對舊有的文言積累的遷移。在《小石潭記》教學中，教師引導學生以“讀”為線索，在各種形式的朗讀中感知文意，弄清楚難讀的字意，通曉語句的重音與節奏。在此基礎上，針對學生自學過程中的問題，教師點撥到位，使其加深理解。“潭中魚可百許頭”中的“可”與“許”字的翻譯難度較大，學生無從著手，對此教師不妨以“舟高可二黍許”作為示例，引導學生進行文言知識的遷移，這樣學生便能夠鞏固舊知，加深詞義理解。

二、疑難設計，加強方法遷移

學習的目的不僅僅在于知識的掌握，還要有方法與能力的提升。在初中文言文教學中，教師根據學生的心理特點及學習規律，或引導學生自主提問，或師生之間互設疑難，以促進學生對文言文背誦、翻譯、表達等方法的掌握。在《小石潭記》教學中，教師引導學生以“讀”為線索，在各種形式的朗讀中感知文意，弄清楚難讀的字意，通曉語句的重音與節奏。教師初步設疑：作者柳宗元在文中寫了哪些景物？問題難度較小，學生很容易從文中找出相關的景物描寫：小石潭的石、水、游魚、樹木。這時，教師需順勢點撥，使學生明白文中的景物描寫不是為了寫景而寫景，而是寄托情感，這就是借景抒情。

在此，教師予以恰當點撥：這些詞既是景物的特點，也可以作為作者的內心感受來理解。以此引導學生感受凄寒幽邃的情感氛圍，體味作者的悲苦凄涼的情感。若對于文本的探究，僅僅到此為止，這并不算深入，教師要繼續設疑：作者為何會有這樣的心境？同時，給予學生方法點撥，使其能夠掌握“知人論世”的文本鑒賞方法：柳宗元被貶謫荒蠻之地，心境十分苦悶，郁郁不得志的他，“以我觀物，物皆著我之色彩”，于是小石潭清幽的自然景色便籠上了悲劇氛圍。這樣教師層層設疑，以引導學生由淺入深，循序進入文言文的言、意、情、思四個層面，使其在自主、合作、探究的過程中，加強對文言文鑒賞方法的遷移。

三、審美建構，推動情感遷移

審美是語文教學的重要維度。在初中文言文教學實踐中，教師要引導學生充分挖掘文言文中的美育資源，讓學生在文言積累與理解文本的基礎上，對文本進行“內化”以實現審美建構，從而獲得美的思想熏陶，實現語文課堂的情感遷移，這也體現了語文的工具性與人文性特點的統一。

在鑒賞景色之美的過程中，教師引導學生運用“作者用 等詞語把景物的特點加以傳神地描繪?！币源髓b賞小石潭的自然之美。在明確了小石潭的自然之美的基礎上，教師引導：作者對這些景物的描寫順序有沒有規律？請概括出來。在學生通過梳理“發現小潭——潭中景物——小潭源流——潭中氣氛”的寫作思路的同時，教師通過多媒體出示圖片，以直觀形象的景色來印證學生的內在思考，使學生對水清、石奇、樹美、魚樂、溪身蜿蜒、岸勢參差等加以把握，從中理解并感知小石潭的清幽之美。

四、比較閱讀，形成思維遷移

中考對文言文的考查，常常以比較閱讀的形式出現，或選取教材中的一篇或數篇文言片段，或以課外的文言片段來遷移拓展，將二者結合起來出題。《小石潭記》常節選個別語段，或與蘇軾的《記承天寺夜游》比較閱讀，讓學生在對“可”、“許”、“念無與為樂者”等詞句釋義的基礎上，對“借景抒情”的表現手法加以分析，即通過景物描寫，抒發了作者的情感。同時，“記”是一種古代文體，可記人，可記事，可記物，可記景，以此抒發作者情志。

這種比較閱讀，本質上是一種對文言文的綜合性的思維遷移，既有文言知識的感知、鑒賞方法的掌握，又有對文章同中求異或者異中求同的類比思維的滲透?；驅ⅰ缎∈队洝放c范仲淹的《岳陽樓記》、歐陽修的《醉翁亭記》、元結的《右溪記》等加以比較，讓學生從中對自然之景加以鑒賞并評價作者的情志。

總之，在初中文言文教學中，教師要不斷優化課堂，使學生對文言文的讀、譯、背、解產生探究興趣，通過文言理解、疑難設計、審美建構、比較閱讀等由淺入深地領會文言文的魅力，從而落實對文言文知識、方法、情感、思維等的遷移。

作者單位：江蘇省丹陽市里莊初級中學（212300）