四川涼山彝漢雙語教育現狀的調查研究

王卓 王佩琪

（四川大學社科處 四川成都 610031）

四川涼山彝漢雙語教育現狀的調查研究

王卓 王佩琪

（四川大學社科處 四川成都 610031）

通過對四川涼山州X縣四所學校的實地調研發現，一類模式學校在小學階段以彝語作為授課語言，主要采用彝文教材，到了中學階段轉而采用漢文教材，并采取“各科滲透漢語文”的做法，逐漸過渡為雙語教學。一類模式教育存在的主要問題是教學方式的“間斷性”、師資供給不可持續、學生漢語文水平低下以及學校基礎設施投入與建設嚴重不足。對此，文章建議：對一類模式應進行各學段相契合的改革，加強一類模式學校師資隊伍建設，在中小學階段明確教學重點，逐步提升學生的漢語水平。

彝漢雙語教育一類模式間斷性內卷化改革

一、引言

教育的重要性是不言而喻的。在貧窮落后的地區，系統且有效地接受良好教育是抑制貧困代際傳遞的必要條件。20世紀80年代以前，涼山彝族教育曾在實行漢語教學還是彝語教學方面有過多次反復。“文革”期間，中小學校完全用漢語教學，使用全國（或全省）統編的漢語教材，由于學校教學語言與學生生活的語言環境脫節，教學效果很不理想。為解決學生學習困難、尊重語言環境以及提高當地教育質量，1984年四川省彝文教學工作會議決定根據彝語文教學實踐和不同地區學生語言基礎，在彝族聚居區實施兩種體制的教學模式。在有一定漢語基礎的彝族地區進行“各科用漢文教學，同時開設彝語文課”的二類模式雙語教學；在漢語基礎差的彝族地區進行“各科用彝語文課教學，同時開設漢語文課”的一類模式雙語教學。同年，開辦了實行一類模式教學的小學。1990年開辦了實行一類模式教學的初中，1993年試辦一類模式教學的高中。經過多年的實踐與探索，到20世紀90年代末期，涼山一類模式教育已初具規模。[1](P39)

涼山州的彝漢雙語教育除了一類模式外，還有二類模式。一類模式是針對語言環境以彝語為主的彝族聚居區中小學生實行的一種雙語教育模式。實施這種雙語制的小學，一年級開設彝文課，學習彝語拼音及文字；二年級或三年級開設漢語課，采用全國統編的一年級漢語文教材。以后各年級同時開設彝語文課和漢語文課。一類模式雙語教育以彝語為主要授課語言，除漢語課與英語課外，各科均采用彝文課本。二類模式是指從小學到高中各門課程用漢語教學，只開設一門彝語文課程，以漢語言教學為主[2](P102)。

二、資料來源

本文所使用的資料取自2015年10月在四川省涼山彝族自治州X縣進行的田野調查，調查場景以2015年調查所在地的具體情況為主。研究采取半結構式訪談與問卷調查相結合的方式。研究對象為實施一類模式學校的小學、初中、高中的教師與學生，包括X縣依茲覺鄉A中心校（小學）、賀波洛鄉B中心校（小學）、X縣C職業中學（中學）。另外選擇了二類模式小學——X縣李子鄉D中心校（小學）作為參照樣本。

根據受訪學校的教學現狀及差異，課題組在學生漢語文水平相對較弱的A中心校和B中心校，采用了半結構式訪談的方式，受訪者包括學校管理者5人，授課教師7人，學生18人。在學生漢語文基礎較好的X縣C職業中學與D中心校，采用了半結構訪談與自填式問卷相結合的方式，訪談對象包括學校管理者5人，授課教師6人，學生8人；剔除無效問卷，在兩校共回收自填式問卷134份。

在調研工具的使用上，本次調查共設計了三份問卷，分別對應于學校管理者、授課教師與在校學生。針對學校管理者與授課教師的訪談問卷重點落在宏觀與中觀層面，一方面著力理解地方教育從業者對彝漢雙語教育政策的認知、反思與評價，另一方面通過深描與對比，把握彝漢雙語教育的實施效果及其困難所在。與之相對應，針對在校學生的自填式問卷重點落在微觀層面上，以學生視角審視學校、家庭及社會場域內彝漢雙語教育的現狀、問題及其訴求。

三、一類模式學校教學現狀

實地調查發現，X縣兩所一類模式小學從一年級起就同時開設彝語文課與漢語文課，其中漢語文課采用全國統編的漢語教材，其他科目雖均配有彝漢兩版教材，但主要使用彝文課本。在課時安排方面，兩所中心校都符合涼山州教育局的有關規定①：依茲覺鄉A中心校每周安排彝語文10—11個課時，漢語文12—14個課時。賀波洛鄉B中心校每周安排彝語文7—8個課時，漢語文7個課時。在授課語言的選擇上，兩所中心校的教師都將彝語作為主要的授課語言，即使在漢語文課上也多以彝語對課堂內容進行解釋；伴隨學生漢語文水平的提升，教師們普遍會在三四年級后加入漢語教學，以此來提高學生的漢語理解與表達能力。從學生的語言水平反饋來看，兩所學校學生的彝語文水平普遍較高，在字詞、理解與書面表達等方面都掌握得很好；相對而言，他們的漢語文水平比較差。雖然大部分學生在三年級基本能夠聽懂漢語，但口頭表達能力還是很弱，直到高年級才能以普通話進行日常交流。此外，學生的書面表達能力也十分欠缺，漢語寫作水平普遍較低。由于兩所中心校在一年級同時開設彝語文課與漢語文課，低年級學生普遍存在拼音字母與筆劃混淆的問題。相較于一類模式的兩所中心校，二類模式李子鄉D中心校②學生的漢語文水平要高出不少，受益于較好的漢語言學習環境，該校高年級學生已經能同課題組調研人員進行熟練的漢語口頭交流。

X縣C職業中學初中部每個年級有6個班，其中初一1、2班，初二1、2班和初三1班為一類模式，高中部高一高二有5個班，高三年級4個班③，高中部除職高班外均屬于一類模式。一類模式初中與高中每周安排彝語文3—4個課時，漢語文7—8個課時。初高中除英語課和彝文課外，均采用全國統編的漢語課本，開展雙語教學。一類模式初中漢語文教學方式已與二類模式基本一致，由于學生基礎普遍較差，授課教師在初一還會適當用彝語解釋，到初二初三基本完全過渡到漢語授課，其他專業也循序漸進地使用漢語文教學。從學生的語言水平來看，該校初中學生的漢語文水平仍然較差，突出反映在學生的書面表達能力上，據教授初中部漢語文課的教師反映，“有的學生寫一句通順的話都很困難，當然差異也很大，一般好一點的學生和我們這里二類模式的學生差不多，但這類學生大約占10%的比例”。總體來說，X縣C職業中學的一類模式中學教育有些“名不副實”，在教育模式上反倒是更貼近于二類模式，課題組從當地教育工作者處了解到，這一現象在涼山州其他一類模式中學中也是普遍存在的。

四、一類模式學校教學存在的主要問題及原因分析

課題組通過對涼山州教育管理部門、學校管理者、教師及學生的實地調研和深入訪談，發現目前一類模式學校在教學中主要存在：一類模式教學的“間斷性”、優秀師資供給不可持續、一類模式學生的漢語水平低下、學校基礎設施投入與建設嚴重不足等問題。

（一）一類模式教學的“間斷性”

關于涼山州雙語教學中一類模式教育的有效性問題，社會各界對此頗有爭議，爭論的核心是一類模式教學方式的銜接或接軌。堅持小初高一類模式教學的一貫性，可以讓學生不受授課語言的干擾，一心一意地學習專業學科知識，其明顯的缺陷是學生難以學習和掌握漢語，不利于彝族學生進入主流社會時順利適應和發展。作為社會優勢文化的語言，漢語實際上“界定了社會的用語規范，并壟斷了龐大的信息資源”[1](P43)。因此，即使堅持一貫性的民族教育，一類模式的教育仍然要受到漢語這一國家法定通用語言的制約。作為一種變通，一類模式的“間斷性”或曰“過渡性”教學方式有助于學生掌握漢語并融入主流社會，但這一方式的不足也是顯而易見的，即很容易造成學生困擾于教學語言的不斷轉換，其彝漢雙語水平都不上不下，不僅影響學習專業知識，也難以保證教學質量。

涼山州的一類模式教學就是這樣一種“間斷性”的教學方式，即在小學階段以彝語作為主要的教學語言，采用彝文教材進行授課，只開設一門漢語課程；到了中學階段，轉而采用漢語教材，教師的授課語言也隨之以漢語為主，彝語為輔。事實上，涼山州一類模式學校教學的“間斷性”問題是一個具有普遍性的社會問題，其結果是涼山彝漢雙語教育的“內卷化”。

內卷化，簡而言之，就是“由于外部人力、物力、財力等方面的支持不足和缺失，或者外部力量的過于強大導致對組織內部的割據與滲透，形成了一種相對穩固的內部發展模式和嚴格的約束機制，致使經濟、社會、文化、制度和行為模式等在發展和變遷的過程之中出現一種‘路徑依賴’和自我的‘鎖定’，從而導致‘一種內卷型的增長或是沒有發展的增長’”[3](P49)。

縱觀涼山州彝漢雙語教育的發展軌跡，“固守”與“停滯”的趨勢或多或少是存在的。涼山州在20世紀末就有了較為成熟的彝漢雙語教育模式，一類模式教育也實現了基礎教育和高等教育的接軌；然而，時至今日，全州僅有三所民族中學④還保有彝語文一類模式授課班級，并且這些班級的教學模式事實上已經偏離了一類模式教育。課題組無意否定涼山的彝漢雙語教育工作，而是嘗試在“內卷化”的框架下去理解“固守”與“停滯”現象產生的原因。

從外部力量來看，漢族文化占主導的主流文化決定了社會的主流話語與發展機遇。在20世紀90年代末中專畢業生包分配制度取消后，一類模式教育下的畢業生所出現的就業困難就是一個不爭的事實。當今社會是全球化、市場化的包容性社會，激烈的競爭迫使不少彝族群眾走出大小涼山，面向大千世界謀求發展機會，而漢語正是最重要的交流工具。在這一趨勢影響之下，涼山彝區兩類模式教育對漢語文教育都有了更多的關注，甚至涼山地方教育政策制定的連續性也受到了影響，如何依據群眾需求確定一類模式教育的應有規模？一貫性的一類模式教育究竟有無必要？這些問題都不同程度地困擾著地方教育工作者和政策制定者。從另一方面講，涼山一類模式教學方式從小學到中學的“過渡”，也是基于現實狀況的無奈之舉。實地調研時，X縣C職業中學的教導主任講道，“事實上我們一類模式每科都應配備雙語教師，但即便我們是一類模式的招牌，也沒有這樣的雙語師資”。完全的一類模式教育需要配備足夠的彝漢雙語教師，對專業課程采用彝文課本進行民族語言教學，在中學階段是很難做到的，因為師范院校培養的雙語教師與民族高等院校畢業的大學生本來就有限，而一些特定專業的民族雙語教育尚未成規模。因此，涼山州一類模式中學不得不轉變教學方式，以“變通”的方式間斷性地“維持”一類模式的運轉。

從內部因素來看，受制于大小涼山落后的經濟社會狀況，本地的就業機會有限造成了族群內部對待雙語教育的態度差異。族群精英普遍強調民族文化的獨特性，主張推廣并完善彝漢雙語教育，以保護彝族文化；而彝族普通群眾迫于生活壓力，更希望通過漢語教育融入主流社會并獲得生計。歸根結底，教育所帶來的就業機會才是實實在在的利益。因此，一些彝族家長甚至利用現有一類模式的缺陷，把學習成績不好的二類模式學生的學籍通過各種渠道掛在一類模式的中學里，從而使孩子可以獲得參加一類模式高考的優惠。

類似的社會福利性政策，比如從少數民族預科到少數民族高考政策性加分，再到一類模式單獨劃線，漢語文考試使用MHK（少數民族漢語考試）作為考核標準等等，使大量二類模式教育體系的學生為了獲得一類模式教育體系的優惠，在高中階段就尋機轉向一類模式。不僅如此，大量的一類模式教育體系的初、高中學校也是掛著一類模式的名，實際上采用二類模式的教學方式。

（二）優秀師資供給不可持續

師資困難一直是困擾一類模式教育的主要問題。體現在以下三個方面：一是師資隊伍極不穩定。造成這種現象的主要原因是教師待遇不高，民族地區教師的工資待遇不僅與發達地區相差甚遠，與當地國家公務員的待遇相比也有一定的差距。待遇不高使得許多老師忙于更換工作，甚至轉行，對教學工作難以專注。B中心校管理者說，“我們學校的一些老師在上班以外還要開動腦筋賺錢，心思根本就不在教學上”。C職業中學管理者對這一現象也深有感觸，“在我們這里，先就業后擇業是非常普遍的現象，一些特崗教師到我們這里還沒待好久，考到別的地方就走了，我們留不住，卡檔案也沒用”。除了待遇問題，教師的社會地位偏低也是師資隊伍不穩定的原因之一，加上一些媒體對教師的負面報道更加劇了教師的流動。

二是學科專業教師不對口。在一類模式的小學，專業對口的任課教師并不多，許多任課教師都是跨專業的，能教什么教什么。到了中學階段，盡管跨專業教學的現象略有改觀，但物理、化學、生物等學科的雙語教師非常緊缺。學科專業教師的不配套，師資團隊建設的不平衡，不僅使得教師的專業特長難以發揮，而且嚴重影響一類模式教學質量的提升。

三是雙語教師隊伍整體素質有待提升。彝區生活環境較差、教師待遇不高，制約了一類模式學校的優質人才引進，使得一類模式學校的師資始終保持一種“內向”的發展，而由于彝區的一類模式教學并不具有一貫性，這使得本地培養出的許多教師漢語水平與彝文水平難以保證，不能滿足一類模式教育本身對于雙語教學的需求。雙語教師隊伍的素質問題與全省統招教師的方式有關，統招教師一般不限制教師的專業，因此難以保證教師的質量。這從另一個方面表明目前一類模式教育專業人才的缺乏，即師范院校培養的雙語大學生非常有限，多數教師起點很低。這是雙語教師隊伍素質提升的主要障礙。

（三）一類模式學生的漢語文水平低下

一類模式學生漢語文水平低下不是特殊的現象。“彝語在一類模式教育中起到替代漢語的作用，減少了學生進一步接觸漢語的機會。因此，語言環境和語言基礎的客觀現實決定了一類模式學生漢語言基礎將比二類模式學生差。”[1](P42)漢語文水平低下，成為制約一類模式學生進一步發展的最大障礙。應當說，漢語文水平低下的問題在一類模式的小初高乃至于大學階段都或多或少地存在著，X縣C職業中學的教師用“欠賬”一詞對學生漢語文水平低下進行歸因，即學生在前一學習階段沒有打好漢語學習基礎，致使現階段不得不重新補課。“‘欠賬’被視為造成一類模式學生漢語言學習現狀的直接原因。”[1](P42)

漢語文教育的“欠賬”問題是由多種因素造成的，其中最主要的因素就是學前教育的普遍缺失。學前教育的缺失，使得許多彝族學生在進入小學以前沒有得到最基本的漢語訓練，因此漢語的基礎非常薄弱，而小學階段語言基礎未打好又會對接下來的中學教學造成非常不利的影響。當然，“欠賬”的問題與小學階段語文教師的教學方式也不無關系。彝區的一類模式教育在小升初的階段面臨教學語言的重大變化，如果要適應當前一類模式中學的教學體系⑤，學生就必須具備與之相符的漢語文水平。客觀存在的事實是：許多高年級的小學語文教師在教學過程中仍以彝語進行課文的講解與課堂的互動。這種教學方式對于學生漢語文水平的提高無疑是非常不利的。

除此之外，生活環境的漢語言不足、家庭教育缺失、學生未能養成良好的學習習慣以及優質生源的流失也是一類模式學生的漢語文水平低下的影響因素。

（四）學校基礎設施投入與建設嚴重不足

隨著“兩免一補”、營養改善計劃與重點寄宿制的實施，民族地區學生的家庭負擔大大減輕，學生在學校的基本生活也得到了保障，更多的家長愿意把孩子送到學校讀書。應該看到，學生增加對學校基礎設施提出了新的挑戰。據B中心校管理者反映，學校目前基本的教學用房需求尚不能得到滿足，有一個班暫時沒有教室，只能在食堂上課；由于學校的新食堂還在建設當中，學生目前還只能蹲坐在教學樓外用餐；為了應對宿舍不夠的問題，該校管理者甚至自創了一套三層的床架子，用于一年級寄宿制新生的住宿。學校基礎設施的投入不足是大小涼山彝區教育一個較為普遍的問題，除了鄉完全小學校，一類模式初中、高中與二類模式學校中也多有這種情況。

五、結論和討論

以漢語文化為主的中國現代社會，涼山彝族聚居區一類模式教育培養出來的人才在市場經濟條件下其發展機會是有局限的。“根據環境需要而設”這一初衷從根本上決定了一類教育模式服務本地的特征。

總體來說，目前涼山州的一類模式教學其實是一種“間斷性”雙語教育的混合體，即小學一類模式，中學（類似）二類模式，這種教學方式與一類模式教育培養傳承彝族傳統文化、發展彝族教育的初衷有所偏離。各級學校之間的接軌機制應當得到保證，即一類模式教學應從小學到高中堅持統一的教學語言模式，并配備足夠的民族院校資源，保證學生在通過高考之后可以進入高校進一步深化之前所學習的學科知識。在此體制性保障的前提下，學生如選擇全身心投入彝區建設，應接受一貫制的一類模式教育；學生如選擇退出一類模式，就應當在二類模式的中學及高等院校接受教育。這實際上涉及到教育的目的和功能性問題。

針對一類模式教育目前存在的師資不可持續問題，一方面應逐步提升民族地區教師的工資待遇與社會認同，吸引更多優質人才投身彝區教育，保證師資隊伍的穩定性；另一方面，應加強雙語教師隊伍建設，切實加大民族地區免費師范生培養力度，同時加強從小學到高中雙語在職教師的培訓工作，把雙語各學科教師分期分批地選送到普通大學相關院系進行培訓，提高他們的學科知識水平。同時，應在民族院校設置與民漢雙語相應的專業，使雙語高中畢業生能夠到適合自己優勢的專業去深造，保證雙語教學教師隊伍后繼有人。

針對彝區學生的漢語文水平低下問題，應當在學前教育與小學教育階段做出一定調整，使學生能同時具備基本的彝漢雙語能力。應在校園內創造良好的漢語環境，借助現代教學手段開展教學工作，用校園廣播播放國學經典，經常性地開展漢語競賽等等。在一類模式小學的漢語文教學上，授課老師應根據學生的學習進度，及時引導學生在課堂上以漢語進行表達，使得學生具備基礎的漢語文能力；到了初中階段，教師除了要對學生的漢語文基礎進行鞏固外，還須調整教學方式，循序漸進地引導學生對漢語文的理解，著重提升他們的書面表達能力，與此同時各科教師也要逐漸將漢語文滲透于教學當中，加深學生對于授課內容的理解。也可以“在小學畢業分流或初中畢業分流后實施類似‘預科’的形式，適當延長學習時間增加課時，以‘補課’等形式加強漢語文的學習”[4](P69)。此外，適當增加漢族語文教師的比例，改善一類模式學校的教師結構，也是提升學生漢語文水平的有效途徑之一。

事實上，地方政府針對上述問題做出了許多努力。近年來，一類模式學校的基礎設施建設已經得到了較大的改善。2016年四川省政府在涼山州啟動實施了15年免費教育，即普通高中學生全面免學費、免費提供教科書，幼兒園全面免除保教費等優惠政策。考慮到涼山州幼兒園保教費收費標準較高、入園兒童較多的實際情況，以及涼山州農村學齡前兒童漢語能力弱的問題，四川省政府擬在大小涼山所有行政村建立漢語輔導員制度，每個行政村配備兩名輔導員，四川省財政每人每月補助勞務報酬2000元，每年新增補助約1.2億元。⑥這一舉措預計將有效解決大小涼山彝區的學前教育問題，使“一村一幼”得到政策保障。普通高中學生全面免學費、免費提供教科書等政策將大大降低學生在高中階段的教育費用，進一步減輕大小涼山彝區群眾的家庭負擔，在提升涼山彝區教育的整體水平的同時，從根本上抑制貧困代際傳遞。

注釋：

①涼山州教育局統一確定的雙語學校課時為：一類模式學校漢語文課時安排為小學每周6個課時，初中每周4個課時，高中每周4個課時；二類模式學校彝語文課時安排為低年級每周4個課時，高年級每周2至3個課時。資料來源于毛瓊.國際視野下涼山彝族雙語教育［D］.華東師范大學，2012。

②二類模式的李子鄉D中心校從四年級起開設彝語文課，每周安排2個課時。

③X縣C職業中學的高中部每個年級原本控制在4個班，但隨著近兩年一類模式需求的增加，X縣教育局經過綜合考慮之后，允許擴大規模，因此X縣C職業中學高中部高一高二擴充為5個班。

④這三所中學即西昌市民族中學，X縣民族中學與Y縣民族中學。

⑤就現階段的情況看，涼山州的一類模式中學教育暫無改革的跡象，一類模式小學主動去適應中學的這種教學方式是較為實際的選擇。此外，加強小學漢語文教育也賦予了學生更多的就學選擇。

⑥2016年起涼山州實施15年免費教育［EB/OL］.四川新聞網，詳見http://scnews.newssc.org/system/20150912/0005999-50.html.

［1］丁月牙.以教師為主體尋找現象背后的“真實”——涼山彝族一類模式雙語教育個案［J］.廣西民族學院學報（哲學社會科學版），2004（03）.

［2］李豐娟，賈巴木甲，馬錦衛，阿力莫日扎.涼山彝族自治州彝漢雙語教學實效性探析［J］.民族教育研究，2011（03）.

［3］計亞萍.“內卷化”理論研究綜述［J］.長春工業大學學報（社會科學版），2010（03）.

［4］史軍.試論四川彝漢雙語教育模式［J］.西南民族大學學報（人文社科版），2009（06）.

［5］劉世定，邱澤奇.“內卷化”概念辨析［J］.社會學研究，2004（05）.

G750

A

1007-9106（2017）01-0148-06

*本文為國家社科基金重點項目“彝族長期貧困與代際傳遞的實證研究”（16AMZ012）的階段性研究成果。

王卓（1965—），女，四川大學公共管理學院社會學系教授，中國西部邊疆安全與發展協同創新中心教授，博士生導師，主要研究方向為社會發展、人口與反貧困、公共政策等；王佩琪（1989—），男，四川大學公共管理學院社會學系社會學碩士研究生。