從教學個案探究初中英語課堂教學“有效性”

摘 要 尋求一種有效的教學方式，使教師可以教得更少，學生可以學得更多，一直是教育者的夢想。新課程改革明確了教學面向全體學生的思想，提出學生的發展是英語課程的出發點和歸宿。因此，探討怎樣使課堂教學更有效就顯得有現實指導意義。本文通過對教學個案的分析，發現英語課堂教學中存在的誤區并提出有效的解決途徑來提高初中英語課堂教學的“有效性”。

關鍵詞 教學個案 初中英語課堂 誤區 有效性

“有效教學”這一理念源于20世紀上半葉西方的教學科學文化運動，指在符合時代和個體價值建構的前提下其效率在一定時空內不低于平均水準的教學。所謂“有效”是指通過教師在進行一定時間的教學后，學生所獲得的具體進步或發展。所謂“教學”是指教師引起、促進學生學習的所有行為。“有效教學”是以學生的真實發展狀況作為衡量質量效益的標準，通俗地說就是在規定的教學時間內學生所獲得的“有效學習收藏”。然而，在實際的教學中，我們看到一部分教師缺乏有效教學的理念以及相關的策略，因此課堂會呈現教師教得很辛苦，學生學得很累但收益不大的現象。

1實際教學中的幾大誤區

1.1觀念的誤區：教學用時少即課堂效率高

這一錯誤觀念直接影響老師對學生接受水平的判斷。忽視學生是作為真正教學對象的存在。一堂課下來，教師覺得，只要完成自己的教學任務所花的時間越少就視為課堂效率高。以我們現在使用的新教材為例，該教材的每個模塊的第一單元都有一個聽力材料的教學，教師可能在教學過程中更多地采用聽一遍錄音，然后就相應的練習進行處理，最后是幫助學生校對答案的教學流程。很多教師認為，整個過程只需幾分鐘就能完成，學生回答整齊的表象會讓教師覺得學生都理解了，這是一個很“高效”的教學環節，但如果讓學生在對聽力練習后對所提出的問題做進一步解釋，學生會覺得語言的蒼白無力，難以表達。其實這是學生對整篇材料內容的把握不到位所致。因為教師抬高了學生現有的認知水平，或者說不了解學生通過該聽力教學可以知道什么、能夠知道什么、應該知道什么，以為教學用時少即課堂效率高而忽視學生在課堂中可以訓練發展的空間，導致課堂教學質量下降，因此是比較低效的教學。

1.2內容設計的誤區：忽略學生對教學內容的接受度

教師很投入地在課前進行教學準備，教學環節設計緊湊而又呈現大容量高密度；在課堂教學實施階段，教師在按照教學預設內容有序進行，從表象上看不失為一堂容量大、節奏快的好課，然而反思其效果，教師忽略了學生對知識的內化的過程，沒有意識到只有讓學生對所學知識進行很好的內化，才可能有較好的輸出。因此，并不是教師輸入的越多，學生產出的會越多，越好。學生知識的產出并不能與教師知識的輸入成正相關。而提高學生知識的接受度關鍵在于教師在每個輸入的環節要給學生足夠的示范讓學生有足夠的思考的空間，去理解，去拓展去深化知識，否則為讓學生接受更多的知識而加快上課的速度，反而會造成信息輸入的繁雜，從而適得其反，造成課堂的“低效”。

1.3任務設計低效的誤區-無效期待學生有效的輸出

我們倡導以任務型這樣類似的強調過程學習的教學方法，因此在課堂實踐中會看到教師設計的多種任務，然而在任務開展的過程中，突出表現的問題：本身的教學任務缺乏有效性或是呈現低效性。如：任務的開展集中于“優勢學生”的有效輸出。例如在八年級Unit10 3a 的課程中，本文段主要是對be going to 的句型的一個復習，筆者在課堂上以為該內容學生已學，就將很多時間用來訓練I want to do something I like to do. 和Paris sounds like a city that I could enjoy. 但這部分內容有點難度，筆者把任務的執行只集中于少部分的“優勢學生”身上，這與“有效教學”所期望的能讓班上更大多數的學生在有效的教學時間內能獲得學習效益的最大值是違背的。一個班集體學生的知識能力良莠不齊，“優勢學生”和“劣勢學生”只占其中的少部分，大部分的學生都處在中等水平。因此，無效期待學生有效的輸出知識的錯誤觀念是導致課堂“低效”的重要原因之一。

2提高英語課堂教學的“有效性”的解決途徑

針對上述問題，筆者提出以下解決途徑來提高英語課堂教學的“有效性”，倡導有效教學。“有效教學”是以學生的真實發展狀況作為衡量質量效益的尺度，學生在課堂中對于教師的輸入加以吸收、內化直至產出的過程就是他們學習狀況的真實反饋。從影響“有效教學”的相關變量看：教學設計直接影響教學效益，因此對教學設計進行個案研究，尤其是對“有效”的教學設計進行研究對課堂教學有指導意義。

2.1充分預知學生的認知水平，精心設計有效任務

聽力內容在英語教學中十分重要，讓學生先掌握詞匯，句型，習語作為鋪墊內容。再根據聽力任務內容的多少，分情況處理，讓學生能最大化地吸收聽力的內容。顯然后面環節中學生輸出順利是與教師預知了學生的認知水平分不開的。因為教師充分考慮了學生的因素，合理地安排教學任務。以學生為課堂的根本而不是以教師為中心，將課堂（下轉第98頁）（上接第88頁）回歸到了學生身上。

2.2積極創設教師的示范空間，有效獲得輸出

課堂教學上，教師通過感興趣的明星、名人為話題引入新單詞。既讓學生鞏固新單詞，又引入新句型為下一步的話題作鋪墊。通過聽力訓練中鞏固所授新課，是聽力訓練變成語言輸入形式的變換。這種教學方式較好地處理教和學的關系。教師關注幫助指導學生最大量的獲取有效信息，并幫助其形成語言技能。另一方面注重生動的語言氛圍的創設，調動學生情感，讓學生有表達欲求，和表達的能力。而教師教學時間寬泛，也給學生創設輕松的示范空間，讓學生獲得足夠理解的時機去消化知識。

2.3主動尋求生生互動的契機，合力形成語言共同體

通過播放聲音的畫面，猜測發出這種情緒的詞匯，通過表演出這種情緒下的動作。同時讓學生模仿表情和動作的同時訓練。整個場景就是教師學生都在表現在各自的情緒和動作，學習氣氛輕松，學習內容于不知不覺中變成了學生的自然交流的成果。多元化的教學手段的運用，能充分調動學生去看、去思考、去聯想、去回憶、去表達交流，生生互動，啟迪思維、游刃有余。而教師在小組活動成功進行角色變換，學生在任務完成的過程中得到教師幫助，合作氛圍濃厚，教學相長，形成良好的學習共同體。有意識地增強有效的語言實踐量，設計可行的有效的任務，組織學生開展合作學習是實施“有效教學”的一種策略。

3結語

在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與、自主、合作、探究等方式，實現教學目標，讓每個學生在學習過程中能獲得愉快的體驗和自信心；能夠在學習過程中在自己原有的基礎上取得進步并獲得“有效學習收藏”，通過對“有效教學設計”的課堂個案研究，反思初中英語課堂教學的“有效性”，英語教學必然會更優化，英語課堂必然會更有效！

作者簡介：李春香，武漢市糧道街中學，中學高級教師，研究方向：初中英語課堂教學。