辯證角度指導本科導師制實施

謝四元+周陽+熊珍明+李國強+邵海

摘 要：本科導師制在高校的實施如火如荼，在實際操作中遭遇困境。單從人的“主動”“創造”的人性角度認識出發指導高校學子，容易陷入理想主義桎梏。本文從人性觀的角度探討本科導師制實施的困境，并嘗試從辯證角度人性認識指導下，走出相應困境。

關鍵詞：本科導師 人性觀 人本主義 辯證 指導

【分類號】G637

視人性為何物，即視教育對象為何物。人本主義 “人性觀”，將大眾視野引向“主動、創造”的無限憧憬。各高校著力于提升教學質量，如火如荼的實施“本科生導師制”，然，在實踐過程中，卻因“理想主義的桎梏”突顯“水土不服”。

一、人性觀 “理想化”認識桎梏

1.1人性觀的理想化誤讀

人是一種創造性的存在，個體的發展受到各種價值的驅動。在不能確保“唯一價值”指導下，這種主動化的要求本就是“理想化”。康德認為人有兩個我，一個是“實我”，一個是“真我”。“真我”是理性主導的我 “實我”是情感主導的我，“真我”因為善性的約束而高于惡性欲望的“實我”[1]。“我”既有動物性、社會性，也具有人的獨特性。只看到其獨特性，寄過多希望于個體主動性的發現，寄希望于個體能實現自己的潛能，而非思考實踐諸多方法、探索不同路徑、曲折中挖掘其獨特性，這種思維顯然就過于理想化。導師制實施下的學生畫面似乎閃現著璀璨的光芒。自我實現的人，在實踐運用中容易歪曲成這樣的假設：每一位學生均對專業抱有強烈熱忱，對任何一門功課都有極大的興趣，都能因此獲得極大的成就感，因而都能極力主動解決問題。學生全體主動性、努力性帶有“理想主義色彩”，學生的個體化、價值化被掩蓋。“導師”制的美好期翼是每位教師都能成為學生的良師益友，均能潛移默化的影響到學生。教師“蠟燭成灰淚始干”亦成為了理想化模式下的唯一價值觀。

1.2唯一價值觀指導下的本科導師制實施困境

在國外，主講教師多是優秀學者， 同時有博士研究生協助，采用小班教學。且，導師人均指導的學生一般為5～10人，與學生探討學術問題、修改學生論文的時間較多，師生之間相對容易建立緊密聯系[2]。研究者對某校3870名學生調研，收回有效問卷3727份；對32名學生、22名教師進行訪談顯示：83%的學生希望導師能給予學業、生活、心理等的多重指導，教師能言傳身教。導師與學生會面的次數平均為2.5次，92.5%為團體晤面。訪談學生表示：導師制實施能一定程度上促進自身的學習、生活適應，更希望導師能采取多種形式的晤面形式，包括一對一指導。導師調研顯示：導師與學生會面次數平均為3.5次，對于對學生進行學業、生活、心理的指導壓力很大，不知如何進行全面指導，也不認為自身有能力、精力等進行全面指導。研究者亦發現，覺得的主動性是本科導師制實施有效的有力保障。問題是：個體與個體之間差異巨大：學生主動學習，似乎并不能成為普遍規律，整體的主動之“勢”并未形成。素質教育的實現尚有距離，本科生主動學習、發現問題、提出問題的意識并沒有被培養出來 。

二、人性觀辯證角度下導師指導施啟示

個體既具有動物性、人性，也兼俱社會性；個體既是自在的個體，亦是“系統“中的個體；個體既是當前存在的個體，亦是發展中的個體。個體的發展受到各種價值的驅動，不單單是創造性的能量，同時還受到性需要、成就動機等各種心理的影響。

2.1指導的前提：關系的存在

人存在于各種社會關系之中，既是關系的產物，又是關系的建構者。人是不斷發展著的，關系也是不斷建構著的。人性是“關系的存在”、“過程性存在"。采用小班實驗：每位學生的評語采用“巴納姆效應”評定方式。要求每組學生均給予最喜歡的老師、導師評定分數，并評估老師對自己的評價與自身的相符度。結果顯示：導師對學生的反饋、關注影響著學生對導師的喜愛程度。喜歡老師的理由集中在：品德高尚；對待學生一致同仁；對自己幫助大；要求嚴格；課堂風趣；學廣識淵等。值得引人注意的是：教師的評定與自己相符度與對教師的評價成呈正相關。研究亦證實：與導師見面次數達到5次以上的學生能夠明顯感受到導師給予的學業指導與情感支持，尤其是有個人的單獨指導。實踐者們亦應引起注意的是：在國內教育背景下，從高中時的緊密接觸“手把手指導”到大學階段的“完全的自我管理”，其本身亦存在問題。沒有過渡階段，沒有章法，沒有引導，主動、自為顯然難以實施。正如7歲前，你覺得孩子還小不需要自己洗衣服，到12歲時突然要其洗衣服，恐怕也是難以實現的。師生關系是建構性過程，教師在這個過程中如何展現自身的獨特魅力，如何不斷的讓學生成長，如何讓學生體驗到教師的關注，是非常重要的課題。

2.2指導的深入：人格的魅力的顯現

到底學生對老師的期待如何？調查與訪談均顯示：學生希望自己的導師給予自己學業、發展、生活上的多重指導。“自己崇拜或喜歡的老師，能充分了解自己，觀察到自己的問題，點精式的指點生活、發展，這樣的指導大有裨益。即獲得專業發展，亦解答個人問題 ，品德與學問俱進。”可見偏重于學業而并非完全只有學業。只有學業而不注重情感溝通、生活交流，顯然是遠離而不生動的。思想引導、專業輔導、生活指導、心理疏導的模式是學生均需要的范疇。在訪談中，所有受訪者均提到導師的責任意識是影響導師指導效果的重要因素，導師的人格特點、自身修養不知不覺影響著學生。導師或許更應思考在育人的同時如何從不同的方面提升自我。

2.3指導的持續：共同體實施

有觀點強調：導師與輔導員的職業責任是有相對嚴格的區分的，導師應更注重學生科研能力水平的提高，輔導員在某種意義上更傾向于思想政治輔導工作。其本身的表述“嚴格區分”容易形成誤解：導師只負責科研能力，輔導員只關注思想政治輔導。劉男（2012）在《本科生導師制-個性化教育》一文中指出， 牛津大學導師制實踐中本科生導師制的職責是塑造一個"人"，這個"人"要俱備道德素養、科學精神和獨立分析、解決問題的能力。現代專業的精細化分類，導師科研、教學雙重壓力，輔導員工作繁雜，如何真正實現塑造“人”，還需要將人還原為社會系統中的人。 輔導員、導師、學長、朋輩輔導團體、企業與其他專家，優勢加以整合，并建立成長檔案，使學生的成長能得到系統、持續的指導。成員分享各自的見解與信息，相互協作、承擔責任等多方面的合作性活動，建立一個合作與信息化系統[4]。

2.4指導的持續：發展性反饋與評價

人才的評價體現在人才的變異性，個性、能力、績效等存在巨大差異；個體在智力、職業生涯、知識、素質等諸多方面都有差異。“挑戰杯”等項目激發了部分學生、老師的動力，顯然還不夠全面調動更多老師、學生和積極性。結果性評價與發展性評價并未并重。關注評價對象發展的全面性；倡導評價方法的多元化；關注個體差異；注重評價對象本人在評價中的作用，更多使用質性評價方法，如觀察法、訪談法、情境測驗法、行為描述法、成長記錄袋評價法等[5]。對學生的評價、反饋亦是學生自身成長的動力，尤其是發展性的評價。在高中階段學生接受的頻繁的學業評價，升入大學后發展性評價的角度和頻度都缺失。如何有效的利用發展性反饋與評價是一個系統的工作。

人，是實踐性的個體，也是價值論下的個體；是社會中的個體，也具有生物屬性；是自由的個體，也是受限定的個體；是獨立的個體，也是處于系統中的個體；導師和學生皆為具有人性的人，其指導亦應基于辯證的人性觀。

參考文獻：

[1]肖前編，馬克思主義哲學原理（合訂本）[M]，中國人民大學出版社，2004

[2]劉濟良，王洪席.本科生導師制：癥結與超越[J].教育研究，2013，11：53-56

[3]韓安莊，本科生導師制實施過程中的不足及對策 [D]，山東師范大學碩士論文，2009

[4] 李更生，劉力.走進教育現場：基于研修共同體的教師培訓新模式[J]，教育發展研究，2012，8：76-80。

[5] 陸驊，“研究性學習”課程中實施科學教育的課程理念探析[D]，上海師范大學碩士論文，2003