以學定教　找準學生的認知起點

林志芳

心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要的一個因素是學習者已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學?！边@就是說，不管學生采用什么樣的方式學習，他們已經知道了什么是影響其學習的重要因素。學生已有的認知基礎是學習新知識的起點。有效的數學教學應該是從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，給學生提供進行充分實踐活動和交流的機會，使他們在自主探索的過程中真正理解和掌握數學知識、思想和方法，同時獲得廣泛的數學活動經驗。

在課堂教學中，我們總希望自己的教學能建立在學生已有的認知水平上，使教學能達到理想的效果。學生的學習熱情被激活，思維積極活躍，知識技能掌握良好，整個課堂呈現曲折而流暢。但結果往往事與愿違。我們有時將學生看得過于聰穎，容易將問題設計得過難，學生難以進入可思維的“最近發展區”，使大部分學生陷入困境，思維受到阻礙，表現出沉默不語，課堂頓時出現冷場。

例如，在教學三年級《貨比三家》“小數的大小比較”時，針對活動一：判斷去哪個文具店買鉛筆盒便宜，我是這樣設計的：

1.引導學生觀察情境圖(教材第4頁)。

師：三個文具店各有什么商品，價錢怎么樣?(復習小數的意義與讀法)哪個文具店的鉛筆盒便宜呢?

設計意圖：通過復習小數的意義與讀法，即從學生已有的知識經驗出發，為后續比較小數的大小作準備。

2.先讓學生獨立思考，再組織他們小組交流。

師：把你想出的辦法告訴小組的同伴，看看你們小組一共想出了幾種辦法。

3.請小組代表匯報，全班交流。

有的學生說：“4.9元=4元9角，5.1元=5元1角，所以4.9元＜5.1元?！庇械恼f：“5.1元比5元多，4.9元比5元少，所以，4.9元＜5.1元?！庇械恼f：“整數4比5小，所以4.9元＜5.1元?！薄?/p>

在討論過程中，只要學生的說法是對的，教師就應給予充分的肯定。整個過程，我先讓學生根據情境來引出比較小數大小的必要性，然后讓學生自主探索比較方法。匯報時，學生思維活躍，發言積極，方法和道理說得很清晰。

到此是不是就完了呢？本來是這樣的，可在我初上講臺時，經驗不足，只顧著備教材，忽略了備學生。在備課時，我看了一些輔導書，上面講到小數大小的比較方法時，提到應先比較小數的整數部分，小數的整數部分大，小數就大；若整數部分一樣，則依次比較。所以，課堂上我一直希望學生能用語言說出這一種比較方法，可是我忽略了對于三年級學生來說要用完整的數學語言表達出來還存在一定困難，最后導致后面課堂沉悶。其實對學生來說他們能說出這幾種比較方法，說明他們對于小數的大小比較方法已經掌握了，本課的目標已經達到，可以不拘于對方法的表述。

另外，我們有時將學生看得太弱，總覺得他們是孩子，知識經驗與生活經驗較少，容易將簡單的學習內容考慮得過于繁瑣。學生覺得教師太啰唆了，課堂變成學生的“休閑地”。這種情況在小學一年級時經常碰到。如在教學“20以內數的加減法”時，其實有很大一部分學生在入學前對這一知識已經掌握得差不多了，特別是對于“10以內的加減法”，而在一年級上冊這一知識還是占了教材很大一部分。如果一味地按照教材進行教學的話就很容易走入上面的誤區。

所以，在備課時要備學生，多考慮他們的認知起點及已有的知識經驗。總之，要想達到好的教學效果，就要基于學生的“最近發展區”，即教師必須了解學生的認知起點。只有正確地把握學生的認知起點，利用學生原有知識經驗展開數學教學，才能獲得較為理想的課堂教學效果。