文本教學解讀的運用策略

朱鳳春

文本解讀是閱讀教學的基礎，也是教學設計醞釀的過程。在小學語文教學中，注重文本解讀可以讓課堂教學走向高效，走向個性。但是，一些教師為了追求教學的精彩，凸顯自己的個性及獨特感悟，導致解讀出現了嚴重偏斜，使文本“教學價值”流失，不利于語文素養的提升。

筆者認為，教材文本之所以為教材文本，在于它的教學價值。在文本解讀中，要實現“教育性轉化”。教師要立足教材的教學價值，觀照教材體系，關注文本特質，著力文本教學價值的開發。同時，要立足兒童視角，關注兒童的發展需求。唯此，才能有效培養學生的閱讀能力，提升學生的語文素養。

一、觀照教材體系，探尋坐標定位

教材編寫有其結構與體系，它觀照了課程標準，觀照了學生認知水平，觀照了語文與生活的聯系……因此，基于教學的解讀，就不能僅從單個文本來解讀，而應從教材編寫體系出發，對照《語文課程標準》，探尋文本在教材體系里的坐標定位，準確把握文本的教學價值。

（一）對照課程標準，定位文本教學坐標

《語文課程標準》是語文學科教學的“航標燈”，只有遵循它，才能準確把握學科特色，實現有效教學。進行文本教學解讀時，我們應該仔細研讀課標，尤其應對照相應的年段教學目標，看一看該文本承載了哪些特有的教學任務，言語特色在哪里？獨特的育人價值在哪里？……只有對照課標，我們才能為文本在教材體系里“定位”，才能明晰文本的教學價值。

如《最大的麥穗》的教學。研讀文本，你會發現課文里有三處運用了分號，課后習題2是這樣的“課文有幾處使用了分號？畫出來讀一讀，體會它的用法。”編者為什么這樣安排？這個知識點一定要教嗎？……對照第三學段中關于閱讀的學段目標，你會發現第6條是這樣表述的：“在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法。”原來，體會分號與句號的不同用法，是本學段關于標點學習的一個目標，這篇教材還有這樣特有的教學價值！思想清晰了，教學目標與策略也自然清晰起來。

（二）對照單元結構，把握文本核心主旨

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”由此可見文本解讀的豐富性和個體獨特性。但是教學中，一味凸顯自己個性化的解讀，就極易偏離文本的核心主旨。而基于教學的解讀，就不可以自由為之。因為教材是一個系統，一旦進入教材系統，每一篇文本就承載著編者賦予它的育人價值。基于教學解讀文本時，應觀照教材的編排體系，從單元結構入手，憑借教材的助讀系統，與編者對話，弄懂編者意圖，準確把握文本的核心主旨。我們可以縱觀整個單元教學內容，借助課后的問題，單元練習等來了解編者意圖，把握文本的核心主旨。

如：教學《莫高窟》一文，有的老師偏重文學解讀，在教學藏經洞一節時，大量拓展了外國侵略者如何盜走大量文物的內容，激發學生對侵略者的仇恨。就單個文本來解讀，這樣未嘗不可。但從教學解讀的角度來看，卻有失偏頗。因為本單元由這樣一組課文構成：《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》，很明顯，編者的意圖在于讓學生感受祖國山河的美麗壯闊，文化遺產的博大精深，激發學生熱愛祖國、以祖國為榮的情感。鑒于以上的單元教材分析，引導學習時，應著力讓學生感受祖國文化的燦爛，而非對外國侵略者的痛恨、譴責上。

二、關注文本特質，發掘教學價值

教材文本的編選涉及情感態度價值觀、知識與能力，素養的形成與提升……而每一篇文本都有自己的特色，承載著獨特的育人使命。基于教學的解讀，就需要教師善于思考，善于發現，從文本特質出發，發掘其獨特的教學價值。

（一）細讀文本，辨析文體特征

曾經的語文教學一味強調“品讀感悟”，淡化了文體，因而導致教學千篇一律，學生的言語能力提升緩慢。其實，文體不同，寫作構思、寫作方法、言語特色就不同，教學的策略也應不同。記敘文一般著力于典型事例、人物的刻畫上，線索清晰，細節生動。說明文則著力運用恰當的說明方法，寫清事物特點。散文的最大特點是“形散神不散”……基于教學的文本解讀，教師首先要辨析文體，思考一下本文的獨特育人價值，確立好適合的教學內容。

例如，一位老師教學《恐龍》，她先讓學生讀文章找一找雷龍、梁龍、劍龍、三角龍的特點，然后讓學生品讀體會雷龍如何大，梁龍如何長，劍龍如何像劍……整個教學過程中，教師忽而呈現圖片，忽而呈現視頻，讓學生充分感知不同恐龍的特點，而對于文章用了什么說明方法來寫的，卻是只字未提。可想而知，這樣的教學不利于學生形成結構化的知識，必然實現不了遷移，對學生言語能力的提升毫無幫助。

（二）細讀文本，聚焦特色表達

語文學科根本特質是學習運用語言，“言意兼得”是閱讀教學追求的理想境界。基于教學的文本解讀，教師不僅要關注文本內容的理解，更要將目光聚焦在文本富有特色的表達上，在此流連駐足，品賞咀嚼，找尋言意兼得的最佳“原點”。細讀文本，你會發現，這些“原點”有時潛藏在文本中“陌生化”的語言現象里，有時潛藏在文本“秘妙處”的語言現象里，有時暗藏在文本中“規律性”的語言現象里……解讀文本時，要多關注這些富有特色的言語表達，為語用服務。

如：教學《木蘭從軍》，文中第三自然段有這樣一句話“木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線。”這句話中“披戰袍”“跨駿馬”“渡黃河”“過燕山”，都是動賓結構，句式工整，節奏感鮮明，讀起來鏗鏘有力。對于二年級的學生來說，這樣的句式，是他們以前很少見到的，有種神奇的“陌生感”，自然激發起他們強烈的閱讀興趣。教學中，可讓學生品讀句子，想一想，你讀出了一位怎樣的木蘭。再讓學生朗讀，比一比，誰讀得好。接著談一談讀句子后的感受（可從內容、情感、節奏上去說），引導發現語言的特色，再嘗試運用。這樣，既感知了木蘭從軍的英勇無畏，也學習了文本語言中獨具特色的表達，提升了語言表達力。

三、立足兒童視角，關注發展需求

紀伯倫說過，對世界的體悟只能靠自己，別人無法替代。這同樣適用于文本解讀。教學中，兒童是學習的主體，對于文本的解讀最終需要兒童自身來完成，教師是無法替代的。基于教學的文本解讀，需要我們解讀文本時，不僅具有教師視角，更需要我們立足兒童視角，從兒童的角度出發，去解讀文本，尋找兒童的興趣點、疑惑點、能力提升點，從而對教學做出合理的設計。這就需要教師將自己當成兒童，站在兒童的閱讀水平上，用兒童的眼光來閱讀文本。教師可以回憶自己童年時讀書的習慣，閱讀時的興趣點，閱讀中遇到的困難，來推測學生閱讀時可能讀懂了什么，讀不懂什么。也可以利用課間和學生聊文本，問問學生“你喜歡文中的哪個人物，為什么？”“對書中哪些情節最感興趣？”“你有沒有什么疑問？”……再或者可以通讀教材，看一看，類似的文章已學過哪些？學生已具備什么，需要什么……以此來了解兒童文本解讀的實際情況，摸清他們的學習狀態，掌握他們的學習起點，尋找提升點，在此基礎上設計教學。

總之，我們只有立足教材教學價值，關注兒童的發展需求，在解讀中實現“教育性轉化”，才能有利于語文素養的提升，讓語文教學抵達兒童的心靈。