信息化背景下大學英語后續課程“個性化”教學實踐與反思

尹婷 徐玲

（廣東技術師范學院 大學英語部,廣東 廣州 510665）

信息化背景下大學英語后續課程“個性化”教學實踐與反思

尹婷 徐玲

（廣東技術師范學院 大學英語部,廣東 廣州 510665）

在教育信息化的背景下探討大學英語后續課程“個性化”的教學體系符合社會和學生的需求，也是大學英語改革的確定方向。本團隊根據學生和社會需求，結合外語教師專業方向和教學興趣開設大學英語后續課程。集體備課設定課程目標和教學內容，確定教學資源和教學手段，遵循“以學生為中心”的教學理念，采用形成性評價和終結性評價相結合的手段，實施信息技術支持下“教師合作翻轉課堂”授課模式。該教學實踐促進了教師自我效能感，使課堂更有生命力，平衡了教與學的需求。

教育信息化；后續課程；教師合作；翻轉課堂

一、引言

自2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）出臺以來，我國高等教育進入了發展的關鍵時期，而根據《規劃綱要》所提出的目標要求，大學英語教學改革也在不斷推進和深化之中。其中，最顯著的特征就是“個性化”的大學英語教學體系[1]和教育信息化[2]。如王守仁和王海嘯開展調查研究的530所院校中，有333所院校明確提出要根據院系或者學生需求開設不同的課程。所有班級采用“課堂面授+網絡自主學習”教學模式的學校高達63.1%。[3]因此，探討大學英語基礎課程外的后續課程建設，探索在教育信息化的背景下如何建立起“個性化”的大學英語課程體系，對大學英語改革具有十分重要的意義。

二、大學英語后續課程概述

早在1978年，楊惠中等人就提出“外語教學要結合語言的社會功能、要培養交際能力這一觀念,促進所謂專用英語的教學與研究工作的發展”[4]。而1985年2月教育部審核的《大學英語教學大綱》中又提出了“分級教學”的概念。大綱中把教學階段分成6級，1—4級為基本要求，5—6級為較高要求,并且明確指出“分級教學有利于因材施教、早出人才，同時也可以調動學生的積極性”[5]。這些考慮到社會需求和學生發展的外語教學理念可以看作是大學英語后續課程的雛形。隨著大學英語教學改革的不斷深入，2007年教育部明確提出:“各高等學校應根據實際情況，按照《大學英語課程教學要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”[6]因此，為了滿足“學生個性化的學習”和社會對高校畢業生“較強的英語實際應用能力”的要求，越來越多的高校開始開設大學英語后續課程，以滿足學生較高英語學習的需求。如華東交通大學實施了模塊化大學英語后續課程[7]，北京理工大學開設了30多門后續選修課程。[8]綜上，筆者將大學英語后續課程定義為，各高校在完成大學英語基礎階段(通用英語) 的教學后，依據社會需求和學生興趣開設的基于特定內容的大學英語課程，以作為大學英語應用提高階段的課程。

三、信息化背景下開展大學英語后續課程“個性化”教學的要求

（一）“個性化”的大學英語課程內容

無論是大學英語的人文性與工具性之爭，還是通用性與專業性之間的關系，體現的都是大學英語“教什么”的問題，即大學英語課程內容的設置問題。許多高校希望能結合院系專業特點和學生需求設計具有“個性化”的大學英語課程體系。如上海財經大學根據學校定位和特點開展了專門用途英語課程“商務英語溝通”。[9]課程內容“定制化”和“多樣化”是“個性化”的一種體現，但是同一內容，還得要適應不同水平的學生，要體現“分層教學”。因此，每個院校都有必要基于本校學生基礎，根據各院系特點開設基于本校學生特點和發展水平的“個性化”大學英語后續課程。

（二）“個性化”的大學英語教學模式

2010年國務院頒布《規劃綱要》時，就對“加快教育信息化進程”這一改革任務專門做出了指示和要求。而《大學英語課程教學要求》也明確提出“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式”[10]。目前，現代信息技術與教育結合的最普遍的產物就是“翻轉課堂”教學模式。截至2016年11月13日，以“翻轉課堂”為主題檢索詞在中國學術期刊網絡出版總庫搜索出文章7169篇。回顧翻轉課堂研究，從2013年起，在“翻轉熱”的浪潮下，逐漸出現了理性思考和本土化建構的聲音[11]，號召大家不要盲目照搬國外的教學模式，認為“本土化建構”才是“個性化”的重要體現。隨著實踐的深入，全國不同區域已探索出諸多“新”的教學模式，在這些“個性化”教學模式的應用過程中，教學中的各要素又被進行了全新的理解，如浙江廣播電視大學開展了基于移動學習的O2O翻轉課堂的應用研究[12]，重慶師范大學開展了移動學習環境下微信支持的翻轉課堂實踐探究[13]。

四、“個性化”大學英語后續課程的教學實踐

（一）“個性化”課程的需求調查

為了建設“個性化”的大學英語后續課程體系，本教學團隊針對2013級已經完成大一基礎英語階段學習的大二學生進行了一項“大學英語后續課程需求”的問卷調查。調查內容主要涉及學生對于外語能力的自我認知及目標追求、用人單位對學生外語能力的要求等方面。其中，有一項數據引起了我們的高度注意，即學生們對于聽、說、讀、寫、譯這5種技能的需求。調查表明，選擇口語和聽力在“最需要發展的技能”這一項的人數大大高于其他三項（閱讀、寫作、翻譯），高達84.06%。鑒于此，我們結合院系要求，于2015年1月至2015年7月為2013級經貿學院的學生專門設置了“商務英語”和“高級英語視聽說”（以下簡稱“視聽”）兩門大學英語后續課程。

（二）“個性化”課程教學設置

本次大學英語后續課程是針對經貿學院已經完成英語基礎階段學習的大二學生實施的模塊化教學，最大的創新在于打破傳統按專業班級教學的設置，轉而以課程為主線，每位教師負責一個課程模塊，讓學生根據自己的興趣選擇課程。授課模式由傳統的一名教師教一門課的模式轉變為信息技術支持下的“教師合作翻轉課堂模式”。首先，我們把大學英語IV設為2013 級經貿學院學生的必修課，“視聽”和“商務英語”兩門課程設為供學生選修的后續課程，這兩門課程由4位教師合作打磨，每門課程包含4個模塊，由4位教師分別執教。以“視聽”課程為例，這門課程分為“高級綜合”“廣東文化”“英美電影賞析”“演講的藝術”4個模塊，每位任課教師負責一個模塊（模塊之間內容相互聯系）。然后把選擇了“視聽”的學生分成4個班級。每位任課教師攜帶自己的模塊每周上4個學時的后續課，每4周換一個班級。在課程正式實施的前一個學期，4個模塊的教師要先進行第一輪合作備課。在正式實施期間同時附設第二輪備課，采用一周一次的合作備課來商議是否要根據授課情況對每個模塊中的學習目標、學習資源、學習活動、評價方式進行調整，以達到4個模塊的統一。為減少討論、協商時的困難，本次教學借助信息技術的優勢，一方面，打破時間和空間的阻礙，第一輪備課采用“面談+線上”會議的方式，第二輪備課采用線上、線下會議相結合的方式，大大提高教師參與度的同時，也快速提高了備課的質量；另一方面，滿足學生的個性化學習需求，在課程教學時采用翻轉課堂的教學模式，讓學生充分利用信息技術設備和資源先完成自主學習，然后將自主學習與課堂上的教師指導相結合。第一輪備課充分保證授課質量，第二輪合作備課和教學反思緊密聯系，以達到改善和促進下一階段教學內容的目的。

（三）“個性化”課程教學的推進

1.課程目標問題

通過教學目標和課程大綱來約束和指引教師的教學工作。開學之初，我們在Moodle平臺上發布課程大綱、教學進度和各階段的具體任務，讓學生提前明確學習的方向和目標。從設計層面將每個模塊的教學目標都指向“視聽”這門課程的總目標，能夠有效避免由于分設4個模塊而造成教學目標不集中、教學內容混亂的負面效應。

2.教學內容問題

為每個模塊設置參考書目，根據教學目標和班級學生的實際水平選擇和調整教學內容，重視生成性資源和符合時代氣息、學生喜愛、質量高的網絡教學資源，解決了“視聽”沒有相應教材、內容不確定的問題。

3.教學活動問題

教師重視教學活動的選擇和組織，將教學中的目標、內容資源、師生、環境等因素實現較為合理的設計，關注學生學習興趣的保持、技能的提高以及思維品質的提升。在教學活動的設計方面，信息技術就為增強活動的豐富性和互動性做出了不可磨滅的貢獻，也更加凸顯了學習的“個性化”。如在筆者教授的“演講的藝術”模塊的實施過程中，第二周的內容是演講稿的準備，教師先在平臺上發布2009年奧巴馬開學演講視頻，學生需課外通過觀看視頻和自己參考其他相關資料，總結出奧巴馬在這次演講中所采用的開篇和結尾的方式。在課堂上，教師先把學生總結的開篇和結尾的方式投放在大屏幕上，然后讓學生用“微彈幕”以頭腦風暴的方式來考慮還有哪些開篇和結尾的方式。接下來，學生按組在tower（網上辦公室軟件）上討論研究，根據第一周確定的主題和支撐材料，找出一個最適合該主題表達的開篇和結尾的方式。最后，用“微信大屏幕”分享幾個代表組的作業。課外學生可以用“微彈幕”的方式發表自己的觀點。由于前期對課程目標、內容、資源、活動和評估手段做了充分的準備，教師在授課環節的任務相對輕松，并且自然地從“領導者”過渡到“引導者”的角色。課堂也通過信息技術的手段讓每一個學生都有發言的機會，不再是教師的“一言堂”，充分體現了“以學生為中心”的教學理念。

4.教學評價問題

教師討論形成一個有效的評價學生成績的評價量表，且對學生進行形成性評價。“視聽”這門課程在第一輪備課結束后決定，本課程對學生實施形成性評價，成績比例分布如下：期中考試占10% ，口語考試占10%，學習歷程檔案占80%。其中，學習歷程檔案分為個人課堂表現和課程作業（50%）、小組課堂表現和課程作業（30%）兩個部分。平時成績和期末考試成績五五分。在整個教學過程中，我們為每一位學生建立學習歷程檔案，一方面是他們為自己及同伴學習搭建的“腳手架”[14]，另一方面也方便教師對學生的管理（尤其由于“教師合作”模式中4周一輪換的原因，教師對學生的信息不夠了解，而通過電子學檔就可以解決這一問題）。

五、對大學英語后續課程實施的反思

（一）積極方面

1.提升了教師的自我效能感

班杜拉的“自我效能感”啟示教師，當確信自己有能力影響學生的學習行為和成績的時候,他們就會產生高度的“自我效能感”,并會努力去實施教學。傳統授課模式中，教師獨自備課和上課，心理負擔和任務量繁重，而且不能滿足不同學生的需求。久而久之，當倦怠期來臨，教師們甚至會懷疑自己的教學能力。而實施“教師合作翻轉課堂”模式，第一輪上完之后教師可以有充分的時間和精力去了解學生和反思修訂教案。每周一次的教師團隊合作備課，教師們不再無精打采，而是興高采烈地與團隊的其他教師們分享，從他們那里獲得意見和支持。加之教師選擇的課程是自己感興趣和擅長的內容，積極性被調動起來，能夠從容地對教學目標及教學手段進行修訂，并且能夠在下一輪的授課中得以實施，主動性被完全激發。而在傳統的教學模式中，即便教師有時間和精力去反思，也至少是一個學期之后。而對于“大學英語”課程則通常是兩年之后才能去實施改進的措施，受時間的限制，其效果可想而知。4周一輪換的及時改進策略和改進后從不同班級學生那里對比看到效果，再一次提升了教師們的自我效能感，從而進入教與學的良性循環。

2.平衡了教與學的供求關系

教與學之間供不應求的形勢一直都在影響著我國大學英語教學改革進程。“翻轉課堂”讓教師從講臺上走下來，使學生變為學習的主人。而教師合作備課不僅解決了教師備課量過大、負擔過重而草草備課的問題，同時也可以令教師們有時間更新教學資源，開發更多的高質量課程。“教師合作翻轉課堂”教學模式從教師不足和課程不足兩個方面平衡了教與學的供求關系。

3.促進了生生、師生交流

“教師合作翻轉課堂”模式中，首先把學生分為完成了基礎階段英語學習和未完成基礎階段英語學習兩個部分。然后，由學生選課，一個自然班的學生被分在不同階段、不同模塊里上課，由不同的教師教授不同的內容。一方面，達到了分層教學的目的。另一個方面，Moodle平臺也為學生之間、教師之間以及學生與教師之間的交流提供了場所。大學教師不再是帶著教材出入教室的陌生人。通過訪談，我們了解到大部分學生都愿意參與在線平臺討論，他們在那里互相學習、交流學習體驗和情感。在“教師合作翻轉課堂”授課模式下，教師們線上和學生互動頻繁，教師走下講臺，將更多的時間交給學生，走到學生身邊進行引導和交流，跟他們一起完成學習任務。課后某學生說：“我就覺得你不像老師，像個朋友，我什么都想和你分享。” 還有學生說：“我覺得老師不是老師，更像一個戰壕的戰友。”

4.學生在課堂上的表現更有生命力

“教師合作翻轉課堂”的教學模式既讓學生接觸到不同的教師，體驗不同的授課風格，又讓學生動手動腦，運用現代信息技術解決問題。豐富的學習內容以及多元的表達方式讓學生們在課堂上的表現較之傳統課堂更為活躍。由于課堂中的每場活動都經由教學團隊中的教師集體創設，活動的趣味性、知識性、挑戰性和創新性更是讓課堂參與度大大提升。學生越來越主動參與課堂，將快速促進他們主體性的提高，他們在課堂上的表現也更有生命力。

(二)需要改進的地方

教學資源的豐富性，教學活動的趣味性和挑戰性全面體現了教師的專業能力，教育信息化背景下的教學不僅需要教師具備豐富的專業知識和扎實的教學基本功，更需要教師能夠掌握技術教育的方法。這學期在開設兩門后續課程“商務英語”和“視聽”的過程中，2個備課團隊的8名教師都是之前開過相關課程的教師，對于彼此的課程內容非常熟悉，在此基礎之上才能夠產生較為深度的合作。個性化教學持續推進要求根據教師興趣開設數量更多、質量更高的系列課程，但是從現實的情況來說，師資數量、質量是不夠的，不可能每門課程都能匹配與教師興趣相契合的模塊。基于此，教師還需要進一步接受培訓、進修或自學，從源頭上保障課程質量。除此之外，開展個性化教學要求提升全體教師的信息素養，開闊教師的眼界，提高教師的技能。通過本次教學實踐可知，教師對信息技術的利用是充滿興趣的，但是由于教務繁忙，他們對信息技術的了解和運用還遠遠不夠，如清華大學研制的“雨課堂”“微信大屏幕”“UMU互動”等軟件在提高課堂互動效果上起到了很大的幫助，但是很多教師都還沒有聽說過。因此，為教師推薦合適的軟件平臺，并激勵他們積極使用，增強信息技術應用意識，應納入學校的下一步工作計劃當中。

六、結語

完善的大學英語后續課建設應該包括大學英語后續課的課程設置、實施模式、師資建設、教學資源建設和管理、教學評價和管理體系等，此次實踐僅涉及課程設置、實施模式兩個方面。如何在信息化背景下借助現代媒體技術的優勢，促進“個性化”大學英語課程體系的建設，值得我們在以后的研究中進行更加深入細致的探討。

[1][3]王守仁，王海嘯.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向［J］.中國外語，2011，(5)：4-17.

[2]焦建利，賈義敏，任改梅.教育信息化的宏觀政策與戰略研究[J].遠程教育雜志，2014，(1)：25-32.

[4]楊惠中，張彥斌，吳銀庚. 國外科技英語教學與研究動態[J].外國語,1978，(3)：49.

[5]陸慈.《大學英語教學大綱》介紹[J].外語界,1985，(3)：16.

[6][10]教育部辦公廳.大學英語課程教學要求[EB/OL].(2007-09-26)[2016-09-18].http://www.chinanews.com/edu/kong/news/2007/09-26/1036802.shtml.

[7]陸秀英.基于需求分析的模塊化大學英語后續課程設置研究[J].湖南社會科學，2010，(6)：175.

[8]常媚.大學英語后續課程需求分析與對策——以中央民族大學為例[J].民族教育研究,2014，(1)：53.

[9]趙珂,王志軍.大學英語轉型專門用途英語的課程設計與實踐研究——以上海財經大學《商務英語溝通》課程建設為例[J].外語教學理論與實踐, 2015，(2)：67-97.

[11]金陵.建構中國特色的“微課程教學法”[J].中國信息技術教育,2013，(12)：5-10.

[12]余燕芳.基于移動學院的O2O翻轉課堂設計與應用研究[J].中國電化教育，2015，(10)：47-52.

[13]范文翔,馬燕,李凱,等.移動學習環境下微信支持的翻轉課堂實踐探究 [J].開放教育研究,2015，(3)：90-97.

[14]范琳，張其云. 建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學,2003，(4)：8-12.

(責任編輯 孫志莉)

Practice and Reflection of Personalized Teaching Mode in College English Follow-up Courses in the Context of Informatization

YIN Ting,XU Ling
(Department of College English, Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou, Guangdong, China 510665)

In the context of education informatization,discussing the personalized teaching system of the follow-up college English courses conforms to the requirement of the society as well as the students’ needs.It is also the trend of college English reform clearly.Based on the needs of students and the society,the English teachers’ research field and teaching interest,the research team decided to offer the follow-up college English course.Through collective lesson plan preparation,the team set up course objectives and teaching contents,chose teaching materials and teaching methods,applied the studentcentered teaching theory,and adopted a combination of formative assessment and summative assessment.Therefore, with the help of information technology,the teacher-collaboration flipped classroom teaching mode was implemented.This teaching practice boosted teachers’ self-efficacy,put vitality into the classroom and balanced the needs of teaching and learning.

education informatization;follow-up course;teacher collaboration;flipped classroom

G4

A

2096-0069（2017）01-0039-05

2016-11-15

廣東省教育廳教改課題“基于學習共同體的大學英語教學團隊建設研究”（GDJG20142343）; 廣東省教育廳研究生教育創新計劃“以輸出為驅動的研究生學術英語翻轉課堂教學模式的研究”（2015JGXM-MS41）;廣東省高等教育教學改革項目“基于微課的專業英語類課程多模態教學模式探索與實踐——以《法律英語》課程為例”（2015409）;廣東技術師范學院教改課題“MOOC與大學英語后續課程建設研究”（JYYB201636）

尹婷（1981— ），女，湖南郴州人，碩士，廣東技術師范學院講師，從事外語教學研究 ;徐玲（1977— ），女，廣東梅州人，碩士，廣東技術師范學院副教授，從事教師發展與外語教學研究。