尊重兒童認知規律巧設日常教學策略

【關鍵詞】認知；多元理論；教學策略

【中圖分類號】G445 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）96-0038-04

【作者簡介】朱婷婷，南京醫科大學人文社會科學學院（南京，210029）講師，南京師范大學心理學博士。

案例1：美術老師張老師做了個有趣的實驗，他分別給三年級和六年級的學生布置了同樣的繪畫任務：每人畫一張長有三只眼睛的人物圖畫。張老師發現，三年級的學生問的最多的問題是：“怎么畫呀？沒有人長三只眼睛呀！”而六年級的學生大多會覺得題目很有意思。對比繪畫結果，張老師同樣發現了有趣的現象：三年級的學生最常把第三只眼睛放在前額部位，他們常常解釋因為二郎神的那只眼睛就在那里，或者說希望第三只眼睛能在兩只眼睛旁邊，這樣一只眼睛不行了，另兩只可以用來看；相比之下，六年級的學生顯得更有想象力，有畫在手心的，有畫在頭頂的，有畫在背后的……他們會解釋長在某個部位的眼睛能干什么，比如長在手心的眼睛能看到掉在角落的玩具。張老師覺得，這個發現和他的預期完全相反，難道不應該是年紀越小的孩子想象力越豐富嗎？

案例2：英語老師雷老師的教學方法很有意思，她每次上課之前都會“考試”，先考上節課學過的內容，再提和這節課要講內容相關的問題，然后再進入上課的內容。課結束之前還會留10分鐘進行本次課程相關的“考試”，讓學生們回憶今天上課的內容，并自己批改答案。一開始，學生非常不習慣這個“考試狂魔”，后來慢慢也都適應了雷老師的考試節奏，找到了學習事半功倍的感覺。雷老師的英語自習課更是天馬行空，她會播放各種背景音樂，從莫扎特到民樂都有，有時候課上到一半讓學生調換座位，有時候讓學生一會兒面對前面黑板、一會兒又轉向后面的黑板，有時還會大白天拉上窗簾開著燈，甚至故意戴著夸張的卡通發卡來上課，總之她會花樣百出地創設不同的學習環境。雖然，也有喜歡安靜和穩定的學生實在不喜歡這樣“折騰”，但是時間長了他們發現，似乎自己越來越能不挑時間、不挑地點、不挑環境地學習了。更有些同學經常受到啟發，比如考試的時候突然想起某個句式是雷老師戴著米老鼠發圈那天背的，所以印象很深刻。

近些年，“不要讓孩子輸在起跑線上”這句充滿焦慮感的大眾教育口號，已經逐漸被“童年是旅程，不是賽跑”之類的溫和語句代替。然而，細究“旅程”之說，也不是無目的地原地踏步，差別只是沒有前者那么急功近利，但兩者都擺脫不了對孩子學業成就的關注。而且從某種意義上說，相比“起跑線”的執行導向，“旅程”需要更多的理論和教育策略，否則無法落到家庭教育和學校教育的實處。本文一方面從幾個與學業成就有關的兒童發展的理論出發，闡明接納和尊重兒童發展性、階段性、個體差異性的教學態度和視角；另一方面，結合知覺、記憶和問題解決規律，提供一些有針對性的教學策略。

一、多元理論視角

（一）皮亞杰認知發展階段理論——接納和尊重兒童學業成就現狀的重要性

皮亞杰把認知發展劃分為四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以后）。他認為智力階段的發展順序是不變的，但是每個兒童進入特定階段的年齡存在很大的個體差異。小學低年級主要是前運算階段到具體運算階段的過渡期，兒童由自我中心向意識到他人可能與自己有不同發展，這是接受學校教育獲得學業成就的基礎。但是由于存在較大的個體差異，有的兒童看起來適應得比平均水平更慢，給教育者的感受就是他們比同齡人更自我、更懵懂、更不遵守規則。這時如果教育環境不能給予較大的寬容，兒童將受到雙面夾擊，一方面自身內在感受到挫折感，另一方面，外界的嚴苛要求進一步打擊其學習興趣和信心，這就為未來促進其學業成就的發展設置了障礙，并且主要影響和學業成就相關的非智力因素。

到了三、四年級，大部分兒童到達具體運算階段，已經獲得了對客觀事物和經驗進行邏輯思維的認知操作能力，其中一個顯著特點是能很好地理解數量關系和邏輯關系推理，這是兒童在小學階段學習各個科目的認知能力基礎。小學高年級到初中，則是具體運算階段到形式運算階段的過渡期。具體運算階段兒童的思維是有局限的，他們只能把運算模式應用到真實的或可以想象的事物、情境或事件上，而到了形式運算階段，兒童可以對沒有現實基礎的假設過程和事件進行邏輯推理。這兩個階段的差異就體現在案例1中，在張老師做的小實驗中，三年級學生正處于具體運算階段，六年級學生處于或即將進入形式運算階段，他們比三年級學生更能擺脫現實基礎產生邏輯性和創造性的回答，也更喜歡這種類型的推理任務，所以看起來想象力更加豐富，實際是因為這樣的任務更符合形式運算階段兒童的思維特點。即使是同齡的兒童，這種處于不同階段的個體差異也是存在的，如果武斷地歸結為誰的創造力更強、誰更聰明就失去了意義。

皮亞杰的認知發展階段理論最重要的啟示是，兒童的發展是有階段性和個體差異的，這并不是否定教育教學在促進發展上的作用，而是要尊重兒童的先天基礎和認知發展階段的特性，面對兒童的學業成就表現不能一廂情愿地用平均水平、最高標準來規范和比較，要在接納每個兒童存在差異的基礎上，探究可能的學業成就目標和教學方法，做到因材施教、精準教學。

（二）多元智力理論——多維度衡量兒童學業成就的重要性

加德納認為智力并非一元的結構，而是由多元智力構成，這些智力之間彼此獨立，但在促成智力行為的產生上可能是相互作用的。加德納列出了八種智力類型：言語智力、邏輯—數學智力、空間智力、音樂智力、身體—運動智力、人際智力、認知自己的智力和認知自然的智力。他認為智力具有模塊性，每種智力對應大腦的特定部位或模塊，并指出智力研究應致力于探尋出專司特定智力的大腦部位或模塊。雖然到目前為止，針對這個理論的科學研究和支持證據還很少，神經科學研究顯示，語言、音樂、運動、情緒等不同方面智能的神經基礎有很大的重疊面，而非加德納所說的彼此獨立，但是在教育界這個理論的影響力很大，因為多元智力理論與其說是一種科學理論，不如說是一種教育理念，它提示我們需要全面看待兒童的學業成就，而不僅僅從語言和數理邏輯來衡量。

（三）非智力因素視角——關注兒童學習動機和信念的重要性

智力因素和非智力因素共同影響兒童學業成就的教育觀點，已經被大部分教育者接受。智力因素包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力等，非智力因素包括成就動機、能力觀、學業成敗歸因、成就目標等。智力因素受到遺傳和環境的影響，而非智力因素則受到環境，特別是文化和教育的影響，遺傳對非智力因素的影響相對較弱（見圖1，較弱影響用虛線表示）。

成就動機，是指一個人用優秀的標準來對自己的成績進行評估，努力取得成功，體驗由成功帶來的喜悅的內部推動力量。兒童的學業成就動機水平會因學科的不同和時期的不同有所差異。Walberg（1986）研究發現，成就動機對于學業成就的預測效度達0.34，僅次于智商（0.50）。這提示我們，在智商并不存在大問題的情況下，保護和激勵學生學習的內部推動力量，是提升學生學業成就的重要途徑。

能力觀是學生對自身能力和智力持有的一種潛在的信念。能力觀分兩種，實體觀和增長觀，持有實體觀的兒童相信能力是一種固定的、與生俱來的特質，個人無法控制；持增長觀的兒童相信能力由不斷增長的知識和技能構成，個體可以通過努力來改變。兩者的學習行為差異見表1，這些行為會進一步影響學業成就。

能力觀存在個體差異主要表現在年齡和性別兩個方面：（1）隨著學生年齡的增長，積極的能力觀逐漸下降。小學低年級學生一般對自己的能力持有積極的信念，持發展觀者居多；進入小學高年級，這種積極信念開始下降，初中階段持續下降，進入高中后達到最低點，隨后開始回升。這主要是由于，一方面學生評價自己的能力概念內涵越來越窄，由小學低年級的誰更努力誰更好、不太計較成敗，到初高中與具體的學科成績相聯系；另一方面，學生從小學中高年級開始用社會比較來評價自己，開始和所在學習小組或班級的其他學生比較，到了初高中，和年級、校內甚至校外學生比較。（2）女生比男生更容易低估自己的能力。在學科方面，女生在數學和運動方面能力感較差，男生在閱讀、英語和社會方面能力感較弱。因此，了解不同年齡、性別學生在各個科目上的能力觀，并促進其更加積極、更具有發展觀特點是很重要的。

二、靈活教學策略

（一）基于知覺通道差異的教學策略

學習風格的分類方式很多，有從知覺通道偏愛角度劃分的視覺型、聽覺型和動覺型，從性格角度劃分的內向型和外向型，從知識獲得方式角度劃分的直覺情緒型、抽象理智型和實證操作型等。每個學習者學習風格的不同，反映了各自在學習領域的心理機能，表現出獨特的長處，并有適合的教學策略。

其中，從知覺通道的差異性角度分類，是最常見也最具有教學操作性指導意義的，表2列出的是視、聽、動三種知覺風格學習者的特征及其教學策略。當然，很多學習者并不是某種單一的知覺風格，所以，在教學中多種教學策略組合，讓學習者從不同的知覺感官通道學習，達到的教學效果將是最好的。

（二）基于記憶規律的教學策略

要取得較好的學業成就，良好的記憶效果是基礎，特別是語文、英語學科，對學生記憶的要求更高。因此，教學時需要把握記憶規律，做好教學安排，這樣才能達到更好的教學效果。

1.考試是最好的教學手段。

考試不僅可以作為測量知識掌握的工具，更可以作為非常有效的學習和教學策略，考試其實就是背誦、自測、預考、嘗試回憶、學習反饋等。在學習某些知識之前進行考試，可以稱為預考，能讓學生看到接下來的學習內容，并進行一定的思考和猜測，這個認知過程可以增強后面對這些知識正式學習的效果；在學習之后立即考試并提供反饋，可以讓學生認清自己真正學到了什么，而不是以為自己都學會了；依據“艾賓浩斯遺忘曲線”的遺忘先快后慢規律，及時考試和反饋，會鞏固學生對已經學到知識的記憶，達到事半功倍的學習效果。

2.多變的環境是最好的記憶提取線索。

通過學習進入大腦長時記憶系統的知識，在需要的時候，比如考試的時候進行提取，為什么經常出現明明學過但總是想不起來的情況？這就是缺乏記憶提取的線索，就像東西放進了不同的抽屜，可是抽屜上缺少標簽，就很難弄清楚哪個東西具體在哪個抽屜。研究者做過一些學習環境對記憶效果影響的研究，比如有研究者把學生分為3組完成記單詞的任務，一組在安靜的教室學習，一組在放爵士樂的教室中學習，一組在放古典樂的教室中學習，隨后對他們進行考試，結果發現，在安靜教室學習的學生記的單詞最少。當然，這個研究的實際過程更加復雜，篇幅有限不能完全描述，但是這個研究提示，安靜的學習環境可能并不是學習的最佳選擇。在日常生活中我們或許也有這樣的體會，如果學習某些知識的過程中有讓我們留下深刻印象的外在情境或內在感受，那段時間學習的內容會記得特別牢固。因此，有研究者建議，在學習的過程中多轉換場所，給知識打上情境的烙印，會幫助記憶的提取，提高記憶提取的成功率。

（三）基于問題解決規律的教學原則

如果說牢記基礎知識是為學業成就打基礎，那么，增強創造力更好地解決復雜和困難的問題，則是達到更高學業成就的必經之路了。發散思維是創造性思維最常見的表現形式，靈感狀態是創造性思維的典型特點。對于發散性思維，教育者通常會使用頭腦風暴、遠距離聯想等方式進行訓練，而面對復雜或困難任務，靈感產生時的頓悟狀態至今仍是研究難點。

1.分心不可怕。

有一個關于頓悟的經典心理學實驗“雙索問題”實驗，在一個寬敞的房間天花板上垂下兩根幾乎碰到地板的繩子，兩根繩子相距4.6米，被試需要解決的難題是把兩根繩子拴在一起。被試想直接一手抓住一根繩子再走過去抓住另一根是不可能的，因為繩子長度不夠拉那么遠，同時這個房間還有幾張桌椅、幾個夾子、一把鉗子、一根金屬桿和一根電源線。解決這個問題的方法不止一種，10分鐘內，40%的參與者想出多種辦法，包括研究者認為最難的方法“鐘擺法”：在繩子上拴上重物，讓繩子蕩起來，然后走到另一根繩子那邊抓住蕩過來的繩頭；另外的60%參與者能想到其他簡單的方法，但想不到最難的辦法。之后，研究者讓這些被試休息幾分鐘，并給予他們一些巧妙的提示——看似隨意地走過一條繩子輕輕撥弄了一下，結果，被試受到提示都想出了最難的“鐘擺法”，但是大多數人事后都很難想起是受到研究者那個巧妙的提示而產生了靈感。研究者認為，從遇到難題到頓悟發現解決方法的過程，很大程度是在潛意識層面，大腦在意識的知覺之外掃視周圍的一切，尋找可能的提示，因此，被試在沒有意識到受到提示的時候產生了靈感頓悟。所以，在遇到難題后，看起來是分心的時候，大腦還在運作，而且分心時接收到的各種意識或潛意識的擾動和提示，都有可能促進靈感的獲得。所以，教育者在讓學生學會解決難題進行創造性活動的時候，不要過多地強調學生是否從始至終專心致志，而是要在他們進行過一段時間的思考后留出一些分心的機會和休息的時間，讓他們有時間產生聯想，這樣有助于頓悟的產生。

2.睡眠很重要。

2007年，哈佛大學和麥克吉爾大學的研究者采用一種嵌套推理任務研究睡眠對問題解決的影響。參與學生分成兩組，第一組學生早上學習任務，相隔12小時后在晚上接受測試，第二組學生晚上學習任務，相隔12小時后在第二天早上接受測試。結果發現，第二組的成績明顯好于第一組。經過24小時之后，再次進行測試，第二組的成績優勢進一步拉大。在很多睡眠與學習的研究中都出現過類似的結果，因此，研究者指出，快速眼動階段是記憶的創造期，在此期間大腦中的信息會建立起不同的關聯、不同的組合，這樣學習效果更好、更具有創造性，能更好地解決問題。所以，讓學生享有充足的睡眠并不是一件可有可無的事情，在對學生進行學習任務的安排和教學設置的時候，需要保證其充足的睡眠休息時間。