基于單元知識結構的英語學習心理探微

摘要：教師需要分析和把握學生學習單元知識的認知心理，這是以學定教的前提，只有弄清楚學生是如何學習英語的，才能知道應該如何教。結合譯林版小學英語六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans單元教學，從“已知—新知—未知、整體—部分—整體、類合—架構—模塊、范例—語用—習得”這四個維度，分析學生基于單元知識結構的英語學習心理，為教師設計有效教學任務、提高課堂教學效率提供心理學依據。

關鍵詞：單元知識結構英語學習心理過程

單元知識結構作為學生的認知對象具有整體性和規定性，當學生未與之發生認知聯系時，它只是一個獨立于學生認知過程之外的、靜止的、客觀的知識存在體系——對于有效教學來說，這遠遠不夠，教師還需進一步認識和了解學生是如何認識、理解、掌握、內化這個隱藏在教材單元內的知識結構的。分析和把握學生學習單元知識的認知心理，是以學定教的前提。教師只有弄清楚學生是如何學習英語的，才能知道應該如何教。

本文嘗試結合譯林版小學英語六年級下冊Unit 7 Summer holiday plans單元教學，從“已知—新知—未知、整體—部分—整體、類合—架構—模塊、范例—語用—習得”四個維度，闡述學生基于單元知識結構的英語學習心理。

一、從“已知”到“新知”再到“未知”

美國認知教育心理學家奧蘇貝爾明確指出：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”簡言之，學生頭腦中已有的知識結構對其行為和當前的認識活動有決定作用。學生已有的語言知識和認知結構是學習新知識的基礎，即美國著名語言學家克拉申在語言輸入理論中提出的“i+1”（“i”代表學習者目前的語言知識水平，“1”代表學習者目前語言知識狀態與下一階段的差距）中的“i”。教師要根據“i”給學生提供有效的語言輸入“1”，即“可理解性輸入”，小于或大于“1”對于學生來說都是一種無效的語言輸入，不利于學生語言知識、語言能力、認知能力的平衡發展。

以Unit 7 Summer holiday plans為例，學生在學習本單元時，其注意力首先聚焦于單元標題，類似于心理學上的首要效應，標題不僅僅是三個單詞的組合，更是本單元知識建構的核心，既反映本單元的話題，也是構建本單元學科知識結構的中心。讀標題“summer holiday plans”，學生大腦中首先聯想到的是熟悉的“夏天（summer）”或“暑假（summer holiday）”。由此，基于自己的生活體驗產生不同的意義聯想并構建語義網絡，如關于“夏天（summer）”的認知，聯結“熱（hot）” “冰激凌（icecream）”“游泳（swim）”，進而聯結“weather（天氣）”“food（食物）”“sports（運動）”（見圖1），關于“暑假（summer holiday）”的認知，聯結“上學（go to school）”“學習或玩（learn or play）”“旅行（travel）”（見圖2），還有學生會聯想到“去年暑假我做了什么事情”“我和誰一起做的”“今年暑假我們想要做什么”等。

以上僅是學生可能產生的認知聯結，實際上，不同的學生基于自己獨特的生活體驗，與文本產生的認知聯結在具體內容和方向上各不相同，但有一點不可否認：標題內容與學生生活聯系是否緊密，決定了學生的意義聯結產生的豐富程度，聯系越密切越容易激活已有的心理意象。因此，教師要充分利用標題來激活學生關于本單元話題的已知，在此基礎上尋找并構建與本單元新內容的意義聯系。

新知識的學習依托于教材內具體的語篇，但這并不意味著學生的學習邏輯就是教材編排的邏輯，本單元內容被分成了Story time、Grammar time、Fun time、Sound time、Cartoon time等若干板塊，很多教師的教學順序習慣于按照教材的先后順序走，但這未必符合學生的學習邏輯，教材邏輯基本是單向線性的，而學生的學習邏輯更多情況下是多元并行的。例如，學習Story time板塊也在同步學習Grammar time、Fun time、Cartoon time板塊中的具體內容，所以教學不應該完全遵循教材的先后關系去教，而應基于學生的學習邏輯整合不同板塊內容，系統把握學生學習本單元的認知心理圖式。圖3呈現的僅是一種可能的認知坐標體系，在具體方向與內容上還會出現各種變化，它不是絕對的、靜止的。

按照皮亞杰的兒童思維發展階段理論，六年級學生處于具體運算階段，這個階段的學生可以理解“plan”的意義，但在語用層面還存在一定難度，這就需要教師激活學生已有的關于“plan”的生活經驗，例如“學習計劃”“旅行計劃”，把抽象的“plan”的概念具體化，便于學生理解和應用。能否有效激活學生已有的生活經驗，在很大程度上決定了新知識的學習效果。

學生的有效學習程度，決定著在“已知—新知—未知”之間能否構建有意義聯系，如何從已知向未知實現有效過渡，本質上是在強調學生認知過程中單元前后關系的重要性，它不僅包括學生接觸到的語言材料的上下文關系，客觀事物的上下、左右、先后等關系，還包括學生頭腦中原有知識之間、原有知識和當前認知對象之間的關系。因此，教師要了解學生已有的語言知識和思維水平，準確判斷學生已有的認知能力，創設學生力所能及的學習活動，不至于過難或過易。

二、從“整體”到“部分”再到“整體”

現代認知心理學認為，人的認知活動是認知要素相互聯系、相互作用的統一整體，任何一種認知活動都是在與其相聯系的其他認知活動配合下完成的。語言學習具有整體性，但整體并不意味著對語言細節或部分的否定。自20世紀60年代開始，美國教育界在“整體語言教學法”（整體語言教學法教給兒童認識書面詞甚至整個句子間的直接聯系以及它們所對應的含義。它要求學生沉浸在閱讀中，并期望他像掌握自然語言一樣自發地習得閱讀，極力排斥字形與音素間對應關系的系統教學，認為在接觸形義對應關系后，這種知識會自然形成）和“拼讀教學法”之間長期爭執不下，直至1987年發展到高潮，作為新的語言藝術課程的一部分，加利福尼亞州通過了一項提倡整體語言教學法的法案，但之后十年，該州的閱讀考試分數直線下降，四分之三的孩子的閱讀技能低于年級平均水平，整體語言教學法廣受詬病，反而促使大多數學校回歸到字母拼讀的系統教學中。從這個結果來看，貌似拼讀教學獲得了勝利。但細究兩者之間的爭執，其本質在于如何理解語言整體與部分的關系。

筆者以為，兩者并無本質性沖突，關鍵在于如何把握兩者之間的平衡，即語言整體與語言部分之間的關系，這也是近年來閱讀領域尤為倡導“混合閱讀”或“平衡閱讀”教育的關鍵原因。作為初級英語學習者，六年級的學生首先通過聽覺通道在語音上感知語言整體，這僅是對英語的初步整體感知，如果滿足于低水平語言整體感知，沒有深入系統地分析和理解語言內部結構組成，如基本的音形對應規則，就無法習得基本的音素意識及“音、形、義”轉換能力，語言能力的提高將大受影響。

以本單元語音習得為例，重點是字母組合“oy”雙元音/oi/，按照語音學習的注意力始于熟悉單詞的單個語音要素，學生熟悉單詞boy、toy、joy中字母b、t、j的發音，輔音/b/、/t/、/d/，然后再聚焦雙元音/oi/，從而構建/boi/、/toi/、/doi/。這種音、形、義的整合是建立在系統分析的基礎之上的，看似低效耗時，但從語言學習的長遠性來看，這是學生自主學習和自主閱讀能力獲得的關鍵環節。當然，關注部分并不僅僅局限于語音，還包括語法、句法等范疇。限于篇幅，這里不再贅述。

語言學習具有整體性，但并不排斥語言學習的細節性，即語言的部分，在培養學生自主閱讀能力的過程中，語言的細節可能更為重要，這是語言規范養成階段，例如能否準確發音、能否說出正確的句子。只有把基本的語言規范滲透于語言教學中，通過長期的閱讀訓練，學生的語音能力、音形轉化能力、語法能力才能內化到語言認知結構中，進而形成整體語言能力。學習單元知識結構不僅僅是原初經驗水平在聽覺和視覺上感知語言整體，還強調語言內部結構的系統分析和高度概括，在此基礎上，實現語篇意義的理性整合，這是學生學習單元知識結構在認知結構上的調整與重構。

三、從“類合”到“架構”再到“模塊”

類是對象的抽象，而對象是類的具體實例。類合是對具體對象的分類和概括，其目的在于為學生的英語學習搭建“腳手架”。語言知識要點繁雜，這對學習者的記憶力提出了很高的要求，很多學生反映英語學習難。難在什么地方？記不住。為什么記不住呢？實際上，“記得住”“記不住”在某種程度上體現的是學生的記憶力，影響記憶力的因素有很多，其中一個關鍵原因就是記憶方法或策略。如果學習者停留于語言知識點的碎片化學習，在大腦中沒有架構出一個良好的英語學科知識結構，就會影響學生的記憶，即信息的存儲與提取。就像圖書館的藏書不計其數，我們如何能在短時間內準確地找到想要的書，關鍵在于圖書擺放的方法，一般按類別分，如心理類、哲學類、經濟類等等，不同類別有不同的字母代碼，找書的時候，按字母找編號就行了。要提高記憶力，學生要學會對所學知識進行分類和概括，類似于把所有的書分類然后貼標簽再整合到書架的過程。

例如，學生學習本單元內容，如果以句子為語言學習單位的話，這個單元就涉及很多句子，如They are talking about their summer holiday plans. Robby is talking about his plans with Sam. Where will you go for this summer holiday？ How long will you stay there？這就需要我們對這些句子進行分類。如先按時態分，再按句型分，分類后再概括出一般將來時的特殊疑問句與一般疑問句的句型結構與意義表達，如Grammar time板塊對一般將來時在特殊疑問句總結，“特殊疑問詞+will+主語+謂語（動詞）+時間狀語”。至此，學生認識和理解一般將來時的“腳手架”才算搭建完成。圖4所示就是學生學習時態與句法的“腳手架”，借助這個“腳手架”，學生可以生成并理解“When will you go to Beijing？”“Who will you go with？ ”“What will you do this summer holiday？”等新的句子，進而實現獨立閱讀和自主學習。

“腳手架”的搭建是為學生模塊處理語言知識服務的，對語篇內容的模塊處理，就像解決一個復雜問題時自上向下逐層把系統劃分成若干模塊的過程，直至把復雜系統分解成為學生可管理模塊的方式。例如，學習本單元之前，學生在時態上已經掌握了一般現在時、一般過去時、現在進行時，盡管本單元借助現在進行時來說明一般將來時的語用，但學生對一般將來時的認知處理自然而然地聯系到過去——去年暑假，我們去了哪里？怎么去的？和誰去的？做了什么？因此，教師對語篇內容的處理要放眼于整個英語宏觀時態模塊，幫助學生從整體上構建“過去—現在—將來”的語法模塊。

模塊學習不是語言知識點的碎片化學習，而是具有良好完型結構的“語言—思維”訓練。語言能力的發展離不開學生認知能力的發展，兩者相互促進。按照皮亞杰的觀點，小學六年級的孩子，其認知水平處于具體運算階段向新的運算水平發展初期，他們初步具備了借助具體事物進行簡單的因果關系推理、比較和對比、分類和概括等抽象思維能力，能理解某些語言規則在實際生活中只能遵守不能改變。因此，教師在英語教學中要有意識地滲透思維方式的訓練，語言模塊學習依賴于學生認知能力的發展。

四、從“范例”到“語用”到“習得”

范例，是指可以仿效的事例或典型例子。在語篇層面上，范例可以是句子，可以是段落，也可以是文章。教材內的語篇具有典型性，是一個范例，是語言形式與意義的整合，是我們語言習得的文本載體。借助這個范例，學習者有意識地學習關于“summer holiday plans”的語言知識，系統掌握“will”引導的一般將來時的形式、意義及語用，但所有這些內容都仍然局限于語言知識的表層描述，未能突破單元限制。

筆者以為，語言教學中的范例應該超越語言的表層描述，注重探討語篇的宏觀結構及其交際功能，即“體裁”層面的范例，通過文本體裁，解釋特定語篇所具有的認知結構。例如，學生學習“summer holiday plans”這個話題，表面上是在用一般將來時討論暑期計劃，但實際上這個話題代表了一種體裁，具有描述性和敘述性（descriptive和narrative）特征，即“如何描述或敘述某件事情或某個對象（不管是抽象的還是具體的）”。一般說來，敘述或描述某件事情或某個對象遵循“5W+1H”（見圖5）模式。因此，教師要適當提升對文本體裁的解讀能力，幫助學生構建語篇的宏觀結構，為之后的閱讀和寫作訓練提供學習的“腳手架”。

從范例上升到語用是基于特定的語境（language context）的，本單元重點雖然在一般現在時，但難點在于如何區分現在進行時與一般將來時的語用差異，這就需要借助具體的語境，語言運用離不開具體的語境。這一點往往在教學中被教師和學生所忽視。例如，學生學習Story time板塊時，注意力往往會聚焦于對話語篇中的一般將來時“Where will you go for summer holiday”而忽略“The children are talking about their plans for the summer holiday”所描述的潛在語境。Cartoon time也存在類似情況，如“Bobby is reading a travel book. Bobby is talking about his plans with Sam”這些句子類似電影旁白，不是無關緊要的，它是對一般將來時的語境做詳細的描述，在語用上解釋了為什么我們要用一般現在時。

但是，從學生學習的視覺優先性來說，他們可能更多關注方框中的內容，在我們的認知習慣里，通常文本主體和方框內的內容是學習的重點。因此，注意力通常被聚焦到方框里的內容而忽視前面的語境描述。這也就很好地解釋了為什么學生會覺得單獨學習一般將來時容易，而在具體運用時會很困難。語言的運用離不開具體語境，而語境不是孤立的，它是復雜的，內含上下文關系、前后左右上下等語義關系等等，所以，綜合在一起，學生自然會覺得困難。

類似的情況不僅發生在時態運用中，還有描述日常交際中對話雙方心理狀態的，例如Cartoon time板塊中，“Sam is excited about Robby’s plans”這句話是在描述Sam當時的心情——很興奮。為什么要做這樣的旁白？因為它要解釋Sam說“That sounds great”的興奮之情，所以朗讀“That sounds great”要飽含激情，注意音調的轉換。在語言交際中，當我們非常贊同他人的提議或建議時，會說“That sounds great”，這是特定情境下的一種語言應答行為。這個旁白實際上也是對Story time板塊中第一個對話“That sounds great”和第二個對話“That’s wonderful”的語用說明。

語言學習基于特定語境，這是語言學習的語用要求，離開特定的語境，抽象地學習語言知識，無法讓學習者有效地把所學應用到實際生活中。當然，基于特定語境的語用，最終指向學生習得“舉一反三，舉三歸一”的語言運用能力，從一到多，再從多到一，這是語言學習常用的兩種認知路徑，演繹和歸納，兩者沒有優劣之分，關鍵在于學生如何平衡。

從范例到語用再到習得，這個過程還要求教師為學生創設更多具有“似真實”交際語境，這是課堂內的語言習得。而對于大部分學生而言，課堂外日常生活中的語言習得有兩種途徑：一是視覺通道，二是語音通道。隨著網絡的普及及其功能的強化，學生能夠獲得的學習資源越來越豐富。盡管很多學習視頻軟件使英語學習變得更加有趣生動，在一定程度上確實也調動了學生的學習興趣，但從根本上講，小學高年級階段的英語習得還得借助于大量的符合學生語言和認知水平的課外閱讀，通過閱讀可以促使學生書寫技能的自動化，并豐富他們的字形、語素和單詞的視覺詞匯量，盡快在音、形、義之間建立自由通達的路徑。同樣，教師可以根據“就近原則”布置符合學生認知水平的家庭作業，如要求學生討論或制訂明天的活動計劃，真正把課堂內目標語的顯性學習與課堂外目標語的隱性習得有效結合起來，實現從課本內到課本外的相互通達，學生也能意識到學英語是可以用于我們日常生活而不是只有在考試中才會用的，這才是“做中學（learning English by doing things）”的應有之義。

作為教師，我們應對學生是如何學英語的有所了解，要想取得教學的實效，必須試著想象學生學習英語的情形，學習過程中的困難，以便弄明白他們是怎樣接受輸入信息、如何處理這些信息并如何進行語言輸出的。如果教師能像修理工一樣，對學生學習英語的內部過程有所了解，我們將能更好地發現更高效的教學策略。語言教學絕不會成為一門純粹的科學，但有些教學法確實比其他一些更有效。我們需要仔細嚴格地考慮教學策略，確定適當的語言刺激和語言輸入，從而為學生的語言學習及大腦提供最優質的日常養料。

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