“給學生最美的母語”

摘要：董一菲老師在長期的一線教學工作中，形成了“詩意語文”的教學理念，并用優美含蓄的課堂教學語言來踐行這一理念。董老師的課堂教學評價語一直為人稱道，既有和她的導入語、提問語、講述語、結束語等其他教學語言共通的特征，又有評價語的獨有個性，呈現出和而不同的風貌：有著高度認同學生發言價值的評價立場、彰顯詩意和典雅的評價表達、立足對話和生成的評價過程。

關鍵詞：董一菲教學評價語立場表達過程

董一菲是聞名全國的語文特級教師，她在長期的一線教學工作中，形成了“詩意語文”的教學理念。“給學生最美的母語”，董老師這樣闡述她的“詩意語文”理念，并用優美含蓄的課堂教學語言來踐行這一理念。董老師的課堂教學評價語一直為人稱道，既有和她的導入語、提問語、講述語、結束語等其他教學語言共通的特征，又有評價語的獨有個性，呈現出和而不同的風貌。本文通過董一菲老師執教的《西地平線上》《葡萄月令》等課堂教學實錄，嘗試分析其課堂教學評價語的特色。

一、高度認同學生發言價值的評價立場

評價語一般意義上是指教師對學生的表現給出一個評價，可以是肯定，也可以是否定。但肯定與否定都不是評價的目的，目的是讓學生了解自己的學習情況，同時給學生以指引，肯定時要贊賞，否定時要啟發。恰當的評價語，一方面可以審視學生的學習情況，同時發現存在的問題，反映學生的能力水平；另一方面，可以給學生啟發，為更深層次的學習指明方向，還可以給學生鼓勵，充分調動學習積極性。

不少語文教師評價時不僅用語匱乏，態度也頗為輕慢：當學生的發言達到教學預期時，可能只是用簡單的“好”或者“非常正確”回應，如此敷衍了事的評價語無疑是給學生澆了一盆冷水；當學生的回答不能令自己滿意時，可能會用粗暴的“你錯了”或者是含糊的“你再坐下思考”回應，學生存在的問題沒有得到及時糾正，只會延續下去。出現這類現象，教師語文素養不夠是一個原因，而缺少對學生回答問題價值的認識則是另外一個重要原因。

董一菲老師在評價學生時，充分正視學生的發言及其背后的思維過程。以《葡萄月令》一課教學為例，一位學生為課文第2段命名時說：“第2段叫‘醒月’，但我覺得我的這個命名不是很好。”

董老師點評：“我覺得非常好，因為照應了我一月令時取的名字‘眠月’。既然有了‘眠月’，‘大夢誰先覺？平生我自知’，葡萄‘醒’了，春天來了，‘醒’本身就非常擬人化，可以說直抵汪曾祺的文心，文心是‘一草一世界，葡萄知乾坤’。”

又一位學生說：“第二個是‘綻月’，綻放的綻。二月的葡萄初露生機，‘綻’不僅是葡萄生長的樣子，更充滿活力充滿生機，所以我用‘綻’字。”

董老師點評：“這個‘綻’字用得漂亮，同學們不自覺地在煉字，在推敲語言了！這個‘綻”字體現了生命內在的沖蕩，可謂‘草木葳蕤’‘鳶飛魚躍’。我們中國的古文化和藝術講究生命的質感，所以‘綻’字用得精彩。”

在這一片段教學中，董老師先做出一個價值判斷，準確而又客觀；再使用肯定性的語句對學生發言的恰當之處表示認同，注重表揚和鼓勵；最后則對不適宜之處進行引導，讓學生自覺、自信地朝著正確方向拓展思路。董老師看到了學生回答的內在價值，也明白學生有著被尊重、被認同的需求。在她的課堂上，我們很難聽到否定、批評的語言，其語氣關切而親和，營造了輕松自如的交流氛圍。

筆者還發現，董老師提出的問題大多是沒有標準答案的，學生自由表達想法才是她的追求。學生回答過后，她會從中提煉出合理的成分并加以生發，并不關注答案本身，而是瞄準學生結論背后的思維過程，提出獨到的見解和充滿智慧的分析。無論學生怎樣回答，董老師都能有話說，讓學生獲得被肯定和受重視的快慰，同時也能順著她所指引的方向去做更深一步的思考，表現出了深度的價值認同和人文關懷。董老師的評價語之所以能夠輕重適宜，既得益于她深厚的功底，更重要的是她能夠發現學生答案里隱含的價值，善于挖掘其中的閃光點。

二、彰顯詩意和典雅的評價表達

作為評價主體的教師由于個人的人生經歷、學養、價值觀等因素的差異，評價語往往會體現出強烈的個人色彩。董老師的課堂評價語有著“詩意語文”的特色，彰顯出詩意和典雅，具體表現為：

（一）優美的散文語言

以《西地平線上》一課教學為例。學生認為高原落日有一種深情的美，董老師則用自己的解讀讓學生更好地理解“深情”：

“李澤厚《中國美學史》當中有這么一句話‘美在深情’，就被你用了，英雄所見略同，很有發現力和判斷力。你還有什么補充？看此時這輪太陽是有生命的，還是沒有生命的？（生答：有生命）它更象征生命！這一段如果翻譯過來，我的解讀是——同學們可以有自己的解讀——那就是生命的痛苦與美的訴說。無言的落日卻訴說了它對生命的全部感受。它對于生命的執著，在這貧瘠的、荒無人煙的、廣袤的西部，生命已經成為奇跡，它仍然訴說生命的美與痛苦，執著于人間的眷戀，深情地注視人間，不肯離去，這輪落日難道不動人嗎？”

這段評價語頗具散文的語言美感，讓學生深受感染，繼而激活思維，產生個性化頓悟。同時，董老師的評價語也非為了優美而優美，典雅的語句之下隱含著嚴謹的邏輯框架，對于培養學生的語言層次和語言美感都有著很大的幫助。

（二）豐富的文化底蘊

如董老師執教《葡萄月令》一課，有這一樣一段評價語：

“你說自然界的‘風’是和‘春天’經常聯系在一起的，我同意，比如我們常說‘杏花雨、楊柳風’，你覺沒覺得‘風’和中國文化也有某種關聯？毛澤東說‘數風流人物，還看今朝’。‘風’從哪來？從哪里吹來？從中國古代的第一部詩歌總集《詩經》里來，那里就有《國風》，于是‘風’本身就是中國化的。”

由文學作品到中國文化，董老師的評價語充斥著歷史典故，在旁征博引中拓寬了學生的知識面；豐富的文學作品和文化知識，讓學生在潛移默化中受到中國文化的洗禮。

（三）飽滿的真切情感

如教學《張愛玲的〈愛〉及其他》，學生認為“走進荒涼”一詞讀來最有感覺，董老師在評價時則以悲涼、凄涼、荒涼和蒼涼來串講張愛玲的一生，讓學生跨越時空，來領略張愛玲的哀愁與幽怨：

“她的《傾城之戀》是一個說不盡的蒼涼故事；在《金鎖記》里，隔著三十年的辛苦路往回看，再好的月色也不免帶點凄涼；《紅玫瑰與白玫瑰》中佟振保與王嬌蕊愛得熱火朝天后突然平靜下來，只剩一種蒼涼的安寧；《沉香屑：第一爐香》里的葛薇龍在人堆里擠著，有一種奇異的感覺，在這燈與人與貨之外，還有那凄清的天與海——無邊的荒涼，無邊的恐怖……”

情感之美體現在董老師的評價語中，通過那些富有感染力、表現力的語句，一方面讓學生與教師在情感體驗上達到共鳴，另一方面，也能讓學生自發地融入文學作品的情感氛圍之中，深切領略作者的思想情感。

三、立足對話和生成的評價過程

董一菲老師的課堂教學評價語體現出對話性和生成性的特點。

（一）對話性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的對話過程。學生與文本、與教材編者對話，目的在于領會作者和編者的意圖，能更加深入地去鑒賞作品的思想、情感和語言藝術，保障的是學生“傾聽”的權利；學生與教師對話，則是針對學生“言說”的權利，讓學生暢談自己的理解與感悟。而對話的核心問題，就是話語權的問題。傳統的語文教學模式下，教師是課堂的主導，可以順著自己的預設向學生灌輸知識和感受，學生的反饋也是基于教師預設的應和，實際上是一個單向的教學過程。對話理論則強調將話語權下移給學生，通過教師與學生的雙向互動來實現教學相長，化學生的被動接受為主動感知和交流。

評價是課堂教學的常規部分，也是一個雙向的動態對話過程。董老師在對學生的發言和表現進行評價的過程中，不但做到了評價語的詩意唯美和意蘊豐富，還充分保障了學生“傾聽”和“言說”的權利，使學生更好地理解作者意圖和文本中的內在情感，并且用自己的話語表達出來。董老師在教學中常用的方法，是讓學生選擇一個自己最感興趣的段落或者句子，并說說選擇它的原因。這是一個沒有固定答案的開放環節，也是一個非常出彩的環節。

如《西地平線上》一課，董老師讓學生選擇一輪最喜歡的落日并說明理由。不同的學生對于這一問題有著不同的答案，董老師關注到答案背后學生的感知過程。一位學生喜歡第三輪落日，他說落日能將周圍的環境也帶得有活力，是做人最快樂的事情。另一位學生喜歡第二輪落日，他覺得落日給人以一種奇異的觀感。董老師對每一位學生的回答都給予贊賞，之后則順著學生的話頭、借用學生的思路再來賞析落日，通過追問與延伸，促使學生補充更多的說明。在這一過程中，董老師始終與學生處在平等的位置上，沒有咄咄逼人、頤指氣使的灌輸，也不是輕松隨意的漫談。她用評價語與學生對話，既尊重學生的主觀感受和對文本的理解，也鼓勵學生用自己的話語說出所思所想，尊重了學生“傾聽”和“言說”的主體地位。

（二）生成性

生成性教學是美國當代心理學家維特羅克所提出的一種教學方法，是“建構主義”義屬的一個引申。生成性意為事物的本質并非預定而固化的，而是在內外界變化的過程中逐漸演變定形的。運用到教育領域，生成性教學是指教師在彈性預設的前提下，在教學過程中根據具體學習任務和互動狀態來及時調整教學思路和教學行為。王尚文認為生成是一種教學方式，是教師、學生、文本三者之間的互動，即學生在原認知基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得及自我主體的建構。“生成”在這里有兩種解釋，一是視具體情況而遷移變化的教學過程，二是培育學生在語文學習過程中的附加價值。

董老師使用課堂教學評價語的過程非常鮮明地表現出了生成性的特征。首先，學生的答案是不同的，側重點各有差異，思維過程也不盡相同。董老師在評價時的思維路徑則是根據學生回答的出彩之處來決定，如上文提到的“你最喜歡的一輪落日”環節，她也是因學生回答來設置評價點的，有的學生回答是圍繞景致展開的，她就去發掘這段話的美學價值；有的學生回答側重文字背后的哲理，她就能圍繞哲學對學生發言進行闡釋；有的學生喜歡描述景物的外部特征，她則將其外部表現形式與內部精神、情感蘊涵融匯在一起，使物象與意象構成意境。其次，董老師尤為注重學生能力的開發。在點評時，如果學生的回答有不完善之處，她不會立即否定，而是采用追問模式，聚焦某一關鍵詞或關鍵句，運用發散思維，賦予其豐富內涵，有意識地加以引導，借學生之口，將事物的特征、文章的情感補充完備。董老師教學評價語的生成性特點既放大了學生的體驗與感受，鍛煉了學生的口語表達能力，其隨機生成的特性也讓學生驚艷于教師的反應敏捷、儲備豐富，進而有意識地向教學內容靠攏。

董一菲老師課堂教學評價語的這些閃光點，值得一線教師學習、借鑒。

參考文獻：

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