高中語文評點式閱讀教學嘗試

摘要：評點式閱讀教學由課前初評、課堂交流探討、當堂再讀再評以及課外文本評點四個環節構成，貫穿課堂內外。評點式閱讀不只是一種讀書方法，它更是一種讀書習慣、一種生活態度。只有長期堅持，才能真正帶領學生漸入佳境，享受閱讀的幸福。

關鍵詞：評點式閱讀內涵環節

一、什么是評點式閱讀

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱“課程標準”）提出要“發展獨立閱讀的能力”“注重個性化的閱讀”，引導學生“恰當地表達出文本的思想感情和自己的閱讀感受”。高中階段的閱讀教學迫切需要解放學生，促進學生閱讀方式的轉型。評點式閱讀對于引導學生完成這一轉型意義重大。

評點式閱讀，古稱評點，也叫批注，是古人研讀文章的一種常用方法，即從內容、寫法、結構、語言等方面給文章加上評語。筆者特地用“評點式閱讀”這一說法，一則強調它是源于古代的一種讀書方法，二則表明它是一種閱讀教學的方法，相對于傳統的以教師講授為主要形式的講讀式閱讀。

對于高中閱讀教學而言，評點式閱讀用學生自主的讀代替教師機械的講，用學生的多元解構代替教師的一元解析，本質上是個性化、多元化閱讀，是少教多學。評點式閱讀大膽給學生“自讀權”，強調學生與文本之間的直接對話，強調學生根據自己的生活經驗、審美經驗、思維經驗進行獨立思考，獨立解讀，是一種互動、一種再創造，能切實培養學生獨立閱讀的能力。而且，評點式閱讀方法簡單，易于操作，適用于各種類型、各種難度的文本，也適合各種閱讀層次的學生。

二、評點式閱讀教學實踐

下面，筆者結合自讀文本《金岳霖先生》的教學過程，談一談評點式閱讀的教學實踐。

評點式閱讀教學由課前初評、課堂交流探討、當堂再讀再評以及課外文本評點四個環節構成，貫穿課堂內外。

（一）課前初評

課前初評由學生通過預習完成，強調原汁原味地讀，強調最大限度地開放和創造。這一環節，教師要明確初評要求。

《金岳霖先生》的初評要求如下：

（1）初讀文本，用盡可能多的詞語寫下你對金岳霖先生的第一印象。

（2）熟讀文本，思考：文章用了哪些細節來描寫金岳霖先生？選擇自己最喜歡的細節，有感情地朗讀，并抓住關鍵字詞品味，完成批注評點。

（3）你喜歡《金岳霖先生》這篇文章嗎？請寫出具體理由。

學生直接地、用心地讀是閱讀教學的基礎。傳統的講讀也要求學生在預習時讀，但大多流于形式。評點式閱讀的“讀”必須是扎實的，“讀”是“評”的基本前提，完成上述作業，學生至少得認真讀三遍，不可敷衍了事。

“初評要求”中所提問題雖有指向性，但沒有固定的答案，學生可自由發揮，這樣便能充分調動學生的熱情，激發學生的思維。在這一環節里，出現讀不透、誤讀、讀不懂等現象都很正常，這是學生難以回避的閱讀體驗，也是他們提升閱讀水平的契機。需要指出的是，學生有權不喜歡某篇文章，但需要親自閱讀、體驗、思考、表達，而不是“被”閱讀、“被”體驗、“被”思考、“被”表達。口徑一致的閱讀，不是真正意義的閱讀。

（二）課堂交流探討

課堂交流探討強調的是激發新的思考，提升學生的思維力和鑒賞力。課堂上，首先簡單評價學生作業，快速梳理文章內容，然后進入該環節的主體部分——難點疑點探討。

《金岳霖先生》的難點疑點如下：

（1）金岳霖先生是我國著名哲學家、邏輯學家，是大學者，聲望很高。然而，他在汪曾祺筆下卻并不高大，而是好玩有趣。這有損他的形象嗎？結合文本再談談你對金岳霖先生的認識。

（2）有人說《金岳霖先生》輕松幽默的文字背后隱含了一種淡淡的“苦味”，你從該文中品出了哪些味道？

離開學生的困惑，集體探討、教師啟發都缺失根基。以往閱讀教學中也常常設置討論環節，但要討論的問題通常由教師設定。難點疑點是依據學生初評情況而定，是學生在初評中出現分歧、誤讀或理解膚淺的地方。也就是說，這里的討論根植于學生的理解，源于學生的困惑，因而更能激發學生積極思考。唯有積極思考，才有真正領悟。而且，評點式閱讀強調的不是教師如何解讀，而是學生如何解讀；其效果不在于教師把學生“講”懂，而在于學生在困頓中因為積極思考而豁然開朗。這一環節，學生的參與仍是根本，教師指導學生精讀文本中的細節，揣摩關鍵字詞，引導他們在論辯中提升對人物、對作品的認識。

（三）當堂再讀再評

當堂再讀再評是指在前面交流探討的基礎上，學生再次審視文本，再次評點，它強調的是吸收與整合，目的是提升學生對該文本的閱讀層次，鍛煉語言表達能力。

經過對難點疑點的討論，許多學生會若有所得。這些“若有所得”未必就是貨真價實的“得”。以往的教學經驗表明，這些“若有所得”等不到第二天就會煙消云散。再讀再評是趁熱打鐵，留出時間讓學生用語言表達的方式來消化，將“他人的”內化為“自己的”，這才是真的有所得。

初評《金岳霖先生》時，學生覺得金岳霖先生奇怪、天真、有趣，這只是表層理解。再評時，一位學生寫道：“他沉迷于學問而不為名利所束縛，執著于愛情而不為其所困擾，他率性而行，不受任何羈絆，不虛榮、不藻飾，活得真切，活得坦蕩，活得自在。”一位學生這樣再評“捉跳蚤”細節：“動作描寫生動傳神——‘伸’ ‘捉’‘捏’‘看’，可見極為嫻熟；并且‘甚為得意’，神情畢現。西南聯大時期，國家危難，生活簡陋艱苦，有跳蚤也屬正常。金先生正給學生做講座，卻絲毫不在乎師道尊嚴，不拘小節，有中國知識分子安貧樂道的風骨。”這樣的解讀，才體現出學生真正懂得了金岳霖先生的“真性情”和“大氣魄”。

再讀再評是對初讀初評的有效升格，可以清晰展現評點式閱讀的成效。

（四）課外文本評點

課外文本評點以課后作業形式完成，一般周末布置，學生可以有充足的時間認真閱讀，評點才更容易到位。

《金岳霖先生》的課后作業內容為：

從讀本上《記辜鴻銘》《懷李叔同先生》《懷念蕭珊》中任選一篇文章或者自選一篇汪曾祺先生的其他文章進行評點。

如果說選文文本評點是一種方法的習得，那么課外文本評點強調的是方法的遷移與習慣的養成。課程標準要求學生“學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位”，并具體提出課外閱讀總量不少于150萬字。因此，語文教師就決不能只盯著教材，而要不斷開闊學生的閱讀視野，把對學生課外閱讀的指導當成一項極為重要的工作。

在上述四個環節中，學生是閱讀的主體、思考的主體、表達的主體。教師的作用主要體現在激發閱讀熱情、激活學生思維以及保證交流渠道的暢通和大方向的正確上。當然，評點式閱讀的價值絕不依賴于一次指導課，它取決于學生大量的讀、大量的評。筆者嘗試用評點式閱讀取代習題，成為語文的常規作業，讓評點式閱讀成為學生的習慣，讓學生的閱讀能力在扎實的實踐中逐步提升。

三、評點式閱讀教學成果

經過一個多學期的實踐，筆者發現學生的閱讀情況發生了可喜的變化：

第一，學生由討厭閱讀、極少閱讀變為喜歡閱讀、大量閱讀。筆者曾做過調查，發現高中生喜歡上網、打游戲、看電視等；閱讀，尤其是經典閱讀遭到空前冷遇。現在，多數學生對閱讀有了或淺或深的感情，班級讀書氣氛明顯濃于其他班級。而且，學生周末閱讀時間也明顯變長。

第二，學生從閱讀通俗讀物逐漸向閱讀經典過渡，閱讀品位提升。起初，受學生青睞的大多是驚悚、懸疑、言情、暴力類書籍，各種漫畫也極受歡迎，經典作品卻幾無市場。如今，閱讀中外經典的學生越來越多，《史記》《論語》《紅樓夢》《孫子兵法》等開始成為一些學生的親密朋友。筆者還發現班里不少學生悄悄購買了“四書”“五經”以及其他中外經典作品。

第三，學生獨立閱讀的質量明顯提高，他們逐漸將讀書與自己的生命體驗相融合，把閱讀當作精神成長的食糧。之前，學生讀書大多是了解故事，習慣于速讀、跳讀，讀過之后，幾無所得。現在，不少學生開始精讀，于反復品味中發現作品之美，讀后還能評點一二。

面對這樣的變化，筆者不禁思考：長達九年的系統訓練為何無法讓學生愛上閱讀，反而讓學生離閱讀越來越遠？

問題的關鍵在于閱讀幸福感的喪失。長期以來，學生的閱讀陷入怪圈，而評點式閱讀讓學生重獲閱讀的幸福體驗。

閱讀的幸福首先源于“自讀權”的獲得和生命體驗的自覺融入。閱讀的尷尬在于讀者不能自主閱讀，譬如《三國演義》《紅樓夢》等名著，不少學生曾偷偷閱讀，一旦這些名著列入考試范圍，則“魅力大減”。閱讀教學功利化，學生閱讀分數化，這給閱讀戴上了沉重枷鎖。評點式閱讀給了學生閱讀自由，不斷豐富學生的閱讀體驗，讓學生“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。這樣，學生閱讀的不僅僅是文本，還是自我，是生命，便能獲得生命不斷豐盈、不斷成長的幸福。

閱讀的幸福還源于理性成長的滿足。不像電視的直觀、游戲的刺激，閱讀的幸福源于深層的思維活動，是人類理性的激發與滿足，是一種深沉持久的精神愉悅。不懂理性思考的人無法獲得這種幸福。高中生的閱讀大多停留于感官的刺激與滿足，思維的停滯與厭倦理性成長造成了他們閱讀的尷尬。評點式閱讀中，學生自己產生困惑，提出問題，并在探討中解除困惑；學生在抽絲剝繭中逐漸學會賞析語言、褒貶人物、剖析寫法、思索結構，甚至對作者質疑問難，逐步有了閱讀的深度。可見，評點式閱讀喚醒了學生沉睡的思想，在質疑與解惑中，學生作為理性的人不斷成長，不斷滿足，進而獲得成就感、愉悅感，這便引向幸福閱讀。

當然，評點式閱讀不只是一種讀書方法，它更是一種讀書習慣、一種生活態度。只有長期堅持，才能真正帶領學生漸入佳境，享受閱讀的幸福。