常規(guī)英語教學策略的創(chuàng)新

摘要：提高中學生英語學習效果，需要教師在教學策略上下功夫。教師應關注蘊含智慧的背誦、團隊互促的寫作、靈活有趣的聽寫、豐富多彩的討論、形式多樣的作業(yè)、因材施評的檢測，使學生的英語學習由被動變主動。

關鍵詞：英語學習效果教學策略

英語教師在教學中需采用不同的策略培養(yǎng)學生運用英語的綜合能力。然而，對于教學過程中經(jīng)常使用的教學及檢測手段，如背誦、聽寫、寫作等，很多教師感到無從下手，沒有更好的解決辦法，往往是教師和學生都付出很多時間和精力，效果卻不盡如人意。如何讓這些常規(guī)的英語教學手段變得更加高效，讓教師和學生都在輕松愉快中教與學，需要教師在創(chuàng)新上下功夫。筆者在教學中，著重關注六個方面。

一、蘊含智慧的背誦

教師指導學生背誦時，需要調(diào)動學生的思維，不是死記硬背，而是要使背誦蘊含智慧。筆者很少讓學生背誦書上的內(nèi)容，相反，經(jīng)常在一個單元學完之后，讓學生將單元里的生詞、詞組和句型進行重新組合，自主編寫一篇與本單元主題一致的文章；然后，讓學生按照小組對每篇文章進行完善；最后，全班選出最好的3～5篇，學生自主選擇背誦其中的一篇。背誦后，筆者并不要求學生逐一到自己面前背誦原文，而是針對文章的內(nèi)容對每位學生提問，要求學生使用英語回答。有時，還會設置一些開放性強的問題，讓學生自主發(fā)揮，回答正確即算背誦合格。

讓學生進行內(nèi)容重組，有效提高了學生單元歸納、整理、反思、創(chuàng)新的能力；小組成員間互相完善又給學生提供了展示、交流和糾錯的機會；學生自主選擇喜歡的文章進行背誦，學習主動性更強。最后，教師通過提問的方式檢查學生背誦的效果，提問的內(nèi)容不局限于課文，也有要求學生陳述個人觀點的開放性問題，不僅大大節(jié)省了檢測時間，還鍛煉了學生的聽力和口語表達能力，也讓學生對文章有更深層次的理解。

二、團隊互促的寫作

教師常常精心編寫題目，指導寫作，并花費大量精力對每篇文章進行批改。但是學生往往只關心得分，對于批改之處只是匆忙掃上兩眼，沒有認真仔細地分析錯誤，同樣的錯誤下次仍然會出現(xiàn)。

筆者認為，既然學生對教師批改的錯誤重視不夠，那么就不要再花精力批改了，重點應該放在指導上，作文可以讓學生互相批改。教師先進行作文評分標準的培訓，然后把班級里的學生劃分為幾個小組，每組由英語學習基礎和能力不同的4人組成。呈現(xiàn)作文主題后，教師進行簡單的指導，要求學生在指定時間內(nèi)完成并組內(nèi)互改。這種方法，一篇文章要經(jīng)過組內(nèi)另外3人的批改，批改過程中經(jīng)常會有討論甚至爭論。結(jié)束后，為保證書面整潔美觀，教師再給出時間要求學生對批改后的作文進行整理或謄寫。然后，組間作文交換互評，每組4人對其他組的4篇作文進行點評、批閱和打分，最后4人共同協(xié)商寫下評語并簽名。這樣上交的作文中，錯誤已經(jīng)大大減少，教師只需對一些遺漏的錯誤進行批改，再計算出每個小組的平均得分，作為作文合作的平時分數(shù)。

糾錯的過程本身就是自我反省、自我提升的過程，學生在互相糾錯中十分專注。討論錯誤的過程，加深了學生對錯誤原因的理解。小組合作的批改形式不僅大大節(jié)省了教師批改作文的時間，而且由于每個人的分數(shù)對整組的分數(shù)都有影響，學生往往對自己組里4人合作也沒有查找到的錯誤進行集體討論和反思，這樣的效果要比教師批改好得多。

三、靈活有趣的聽寫

學習認真自覺的學生，他們的聽寫從不用教師擔心；而一些學習基礎差、主動性不夠的學生，經(jīng)常是連基本的單詞都不肯花時間背。久而久之，聽寫與否，聽寫成績?nèi)绾危麄兒敛魂P心。這樣沒有效果的檢測手段，達不到預期的效果。

教師可以嘗試將學習能力強的學生，與基礎較差的學生組成學習小組。教學中，我首先根據(jù)學生的學習基礎和能力，為每人制訂了不同的聽寫合格標準，使他們都有一個與能力匹配的可以實現(xiàn)的目標。隨后，劃分聽寫4人組，組內(nèi)1人不合格，其他3人的得分自動減5分；按此推算，2人不合格，組內(nèi)另外合格的2人每人減10分，不合格的2人每人減5分。如果全組都合格，聽寫合作成績雙倍計入平時成績；反之，如組內(nèi)4人都不合格，則聽寫合作成績倒扣雙倍計入平時成績。

這樣，每個學生都有與自己基礎和能力匹配的聽寫合格標準，不同學習基礎的學生都有了基本目標。這種“連坐”式的聽寫規(guī)則，使每個人的成績不僅僅關乎個人的成績，更影響整個學習小組的成績。因此，組內(nèi)4人互幫互助，互相督促，基礎薄弱、學習態(tài)度不自覺的學生不僅有了“小老師”，而且有了“小監(jiān)工”。這樣的效果，是靠教師一人之力無法達成的。

四、豐富多彩的討論

分組討論是英語課堂上常用的學習方法，實踐中經(jīng)常會出現(xiàn)很多問題，如分組討論只是簡單的對話模仿，合作小組成為基礎較弱學生的“避風港”，展示階段成了學習能力較強學生的“個人秀”，一個小組展示匯報時其他小組卻放松，分組討論時經(jīng)常會見到一部分學生無所事事，匯報展示時其他小組要么漠不關心、要么吵成一團……這樣的分組討論根本沒有起到任何合作學習的作用。

教學中，在開展討論前，應首先對合作的話題進行甄選，設置一些貼近學生生活、激發(fā)學生思維的話題來開展分組合作討論。為避免出現(xiàn)上面提及的討論問題，筆者三年前創(chuàng)新了“LAST”小組合作討論模式，將學生按照基礎及能力分成4人小組，組內(nèi)4位學生自由分工，代號分別為“L（language）”“A（arrange）”“S（speaker）”“T（topic）”。討論時，每個代號的學生需承擔對應的任務；小組展示時，教師不是點學生的名字，而是隨機點小組成員的代號；一個小組匯報展示時，后面的小組不能重復與前面小組相同的內(nèi)容或觀點。展示環(huán)節(jié)設置必答題與加分題，計入小組合作討論平時成績。

“LAST”小組合作討論模式使每個學生在討論期間就有明確的任務分工，有負責監(jiān)督使用英語的“L”，有負責安排任務的“A”，有負責組內(nèi)陳述的“S”，還有負責討論話題不偏題的“T”。教師隨機點名，每個學生都需充分準備，小組的討論結(jié)果需組內(nèi)人人知曉，避免了只是優(yōu)秀學生的個人展示。同時，不允許重復前面小組說過的觀點，這就要求后面展示的小組必須仔細聆聽前面小組的匯報；對于必答題和加分題，不僅要求小組認真討論，而且小組應提出更有創(chuàng)造性的觀點，這就為每一個小組提供了充分展示的機會。

五、形式多樣的作業(yè)

很多教師認為英語作業(yè)不難布置，可以讓學生抄寫、自默、自批，教師無須花費太多精力。但結(jié)果是，學生將一個單詞或段落抄寫無數(shù)遍后仍然無法記住或不會使用，學生的自默也經(jīng)常變成自抄，沒有達到英語作業(yè)的效果。

據(jù)筆者多年的教學經(jīng)驗，布置抄寫或自默自批類作業(yè)過于簡單機械，教師應精心設計形式多樣的作業(yè)。例如，生詞猜謎、續(xù)寫對話或故事、改編故事、設計生詞卡片（配英文解釋）、設計調(diào)查問卷、制訂校（班）規(guī)，等等。

不同形式、不同內(nèi)容的作業(yè)可以充分調(diào)動學生英語學習的積極性，不僅加深師生間的溝通，而且培養(yǎng)學生預習、復習的學習習慣，鍛煉學生聽、說、讀、寫的能力。學生感覺這樣的作業(yè)充滿樂趣，因此十分期待這樣的作業(yè)。

六、因材施評的檢測

教學主張因材施教，評價也要因材施評，充分發(fā)揮檢測的作用，實現(xiàn)檢測不同學生的學習效果。

教學中，教師首先對全體學生進行培訓，內(nèi)容包括命題技巧、命題內(nèi)容、評分標準，然后要求學生個人或分組進行命題。命題的基本內(nèi)容、題型、分值、格式均做統(tǒng)一要求。命題結(jié)束后，命題者（組）需要提供參考答案（附答案解析）。在學生（小組）上交試卷及參考答案后，教師對學生的命題試卷進行核查，對試卷給予總體的等級評價，對一些不合適或有錯誤的試題，在與命題者（小組）協(xié)商后，要求學生（小組）進行替換或更改。根據(jù)每份試卷的難易程度，教師在同一時間將試卷發(fā)給能力不同的學生（小組）進行檢測，檢測完成后由命題方進行批閱。批閱后，命題方還需對答題方進行試卷評析。如果雙方對參考答案存在爭議，教師要進行有針對性的講解和指導。

學生學會命題，有助于他們在答題時體會命題者的意圖。試卷評析的過程，則鍛煉了學生分析問題的能力，而且評析過程中的爭論也更加深了學生對某些錯誤的認識。

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