數學教師教學提問的現狀與策略

摘要：對《兩位數乘整十數的口算》一課進行課堂觀察，以莫利四級分類體系為標準，對教學提問內容進行整理和歸類，得出這樣的教學提問促進了學生思維的全面發展；從集體回答的問題數量、獨自回答的學生數量、獨自回答的學生的思維水平等角度，對學生回答情況進行整理和統計，得出教師還需要進一步為不同水平的學生設計不同思維難度的問題。由此，提煉出數學教師提高教學提問有效性的策略：基于學生的認知水平設計問題；基于學生的認知差異設計問題；設計明確具體的問題；對學生的回答作出及時、恰當的評價。

關鍵詞：課堂觀察教學提問學生回答現狀策略

讓數學學習真的發生，就是讓數學思維真的發生。在數學教學中，教師提問是激發學生思考探究、促進學生思維發展的重要手段，也是了解學生學習情況、實施有效教學反饋的重要途徑。那么在課程改革不斷深化的當下，數學教師教學提問的現實狀況如何？數學教師如何提高教學提問的有效性？

筆者選取了一位具有21年教齡的小學數學一級教師的一節家常課（蘇教版小學數學三年級下冊）《兩位數乘整十數的口算》作為案例加以研究，從中尋找值得借鑒和需要改進之處，以期管窺數學教師教學提問的現實狀況，并提煉數學教師提高教學提問有效性的策略。選擇普通教師的家常課是為了反映更普遍、更真實的情況。選擇這節課是因為教學內容是小學數學的重要領域中的典型內容，能反映執教教師教學提問的一般特點。

一、教學提問的內容與分析

莫利（Moore）四級分類體系將問題分為事實性問題、推理性問題、創造性問題、評價性問題。事實性問題要求學生根據事實，通過回憶或再認回答問題，可以很好地引導學生對基礎知識的思考，主要用于測量學生對基本知識的理解。推理性問題要求學生對已有的信息進行分析、綜合，提供一個或幾個正確的答案，往往需要大量的思考，擁有固定的答案，可以很好地培養學生的邏輯思維（包括合情推理和演繹推理）能力，提高學生發現和提出問題、分析和解決問題的能力。創造性問題要求學生超越對知識的簡單回憶，運用自己的想象力和創造性思維對原有知識、經驗進行重新組合，產生一些新奇、獨特的答案，并且往往沒有確定的標準答案，可以有效地發散學生的思路，開闊學生的眼界，讓學生體驗解決問題策略的多樣性和創造性。評價性問題要求學生根據一定的準則和標準對事物進行價值判斷和選擇，往往也沒有確定的標準答案，可以有效地提升學生思維的開放性，激發學生的學習熱情。

為了深入研究本節課教學提問的狀況和有效性，筆者以莫利四級分類體系為標準，對課堂觀察記錄的教學提問內容進行了整理和歸類，結果如下：

事實性問題（1）從圖中你能獲得哪些數學信息？還有哪些隱含條件？（2）提出了什么數學問題？（3）哪些信息與所要解決的問題是相關的？（4）這個問題你會解決嗎？（5）“9×12”表示什么意思？再加上12就得到了什么？（6）大家同意他這種做法嗎？誰再來說說這個式子的計算過程？（7）他這種做法是否正確？（8）這個式子中10和12分別表示什么意思？（9）大家同意他的回答嗎？1個十乘以12就得到了多少個十？（10）你的同桌會說了嗎？（11）哪些是我們以前學過的乘法算式？這個例題完全解答了沒有？（12）怎么答？其他同學會不會說啊？（13）你能算出每種文具各有多少嗎？每組中都有哪三種數量？（14）你有什么收獲？

推理性問題（1）要解決這個問題，我們首先需要求什么？該怎么解決？誰來說說你的方法？你又是怎么想的？（2）你打算如何解決這個問題？（3）你是怎樣列式計算的？誰再來說說你是用什么方法來解決的？你是如何算出結果的？（4）那么觀察這三道乘法式子，有什么特點？（5）而這個式子有何特點？你是怎么看出來的？（6）夠分給多少個同學喝？你是怎么想的？（7）比較每組中兩道題目的結果，你有什么發現？（8）你能不能結合例題中的計算過程來說一說？（9）它們又存在怎樣的數量關系？

創造性問題（1）根據題目中已有的數學信息，你還能提出什么數學問題？（2）還有什么方法來解決？怎樣計算最快？（3）你能用自己喜歡的方法計算出結果來嗎？

評價性問題（1）比較以上三種計算方法，你最喜歡哪一種？為什么？（2）你喜歡這種方法嗎？為什么？

一切教學活動都要緊緊圍繞教學目標展開，教學提問也不例外。新課程標準指出，數學課程的目標不僅是讓學生獲得必要的數學知識、技能，還應當包括在啟迪思維、解決問題、情感態度等方面的發展。從上述記錄中可以看出，本節課中教學提問的類型是相當全面的，教學目標的定位也是比較全面的。進一步地不難看到，本節課中教師提出的事實性問題和推理性問題明顯多于創造性問題和評價性問題，這體現了以傳授知識、培養邏輯思維為主的教學特點；同時，創造性問題的提出體現了教師對培養學生想象力和創造性思維的重視，評價性問題的提出則體現了教師對培養學生情感態度的重視。總的來說，這樣的教學提問促進了學生思維的全面發展，是值得肯定和借鑒的。

二、學生回答的情況與分析

為了進一步研究本節課教學提問的狀況和有效性，筆者從多個角度，對課堂觀察記錄的學生回答情況進行了整理和統計，結果如表1所示。需要說明的是，全班共50人、7排座位；教學中有些提問是學生集體回答的，有些提問是學生獨自回答的；獨自回答的學生的思維水平是根據平時測試成績以及作業情況獲得的；參與討論的學生的數量主要根據課堂觀察中學生參與討論的情況得出。

通過表1不難看出，本節課中教師的提問照顧到了絕大多數學生，讓他們都參與到了課堂思考中來：既有集體回答，也有獨自回答，并且以后者為主；獨自回答的學生既有前排的，也有中間的和后排的，既有成績好的，也有成績中等的和差的。并且，教師根據提問的情況（難易等）選擇了回答的方式與學生的水平，從而更好地避免了多數學生濫竽充數和少數學生“一言堂”的現象。這是值得肯定和借鑒的。

當然，進一步地不難看出，本節課中教師提問的回答選擇仍存在一定的不足之處需要改進。比如，前排的學生還是稍多于中間的和后排的學生，成績好的學生還是稍多于成績中等的和差的學生。這樣一個具有普遍性的做法是導致學生成績兩極分化的一個重要原因。對此，教師還需要進一步為不同水平的學生設計不同思維難度的問題，給每位學生提供回答問題的機會，讓每位學生體驗到成功的快樂，從而提高每位學生思考的積極性和學習的自信心。

三、提高教學提問有效性的策略

進一步分析本節課在教學提問方面值得借鑒和需要改進之處，我們可以提煉出一些數學教師提高教學提問有效性的策略。

（一）基于學生的認知水平設計問題，激發學生的思維

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有經驗基礎之上。”因此，數學教師必須充分考慮學生的認知水平，找準新知識的“生長點”，在這個學習起點上設計貼近學生“最近發展區”的問題，從而激發學生的思維，使學生主動投入到適合自己的學習活動中。

比如，本節課中，教師提問“哪些是我們以前學過的乘法算式”，引導學生回顧已有知識“兩位數乘一位數”；提問“（10×12=120）這個式子有何特點”，促使學生進一步比較幾個算式的特點，從而水到渠成地揭示課題。這樣的提問就充分考慮了學生的認知水平，抓住了新舊知識的“連接點”，激發了學生的思維。

（二）基于學生的認知差異設計問題，促進不同學生思維的不同發展

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，數學課程要使得“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”。因此，數學教師要充分考慮到學生的認知差異，設置不同層次的問題，除了照顧大多數學生之外，還特別關注少數“學優生”和“學困生”，給他們思考和挑戰的機會，讓他們也體驗到數學學習的樂趣與成功。

比如，本節課中，分析問題情境時，教師提出了這樣的問題：“從圖中你能獲得哪些數學信息？”“還有哪些隱含的條件？”“提出了什么數學問題？”這些事實性問題比較簡單，因而教師請三位成績一般的學生回答。而探索解決問題的方法時，教師提出了這樣的問題：“要解決這個問題，我們首先需要求什么？”“該怎么解決？誰來說說你的方法？”“你又是怎么想的？”這些推理性問題有一定的思維挑戰性，因此教師請幾位成績較好的學生回答。這樣的提問就讓不同水平的學生都能參與思考，有所收獲。

（三）設計明確具體的問題，指引學生思維的方向

提問是為了引導學生積極思維。所提的問題只有明確具體，才能更好地指引思維的方向，疏導思維的障礙，解決思維的疑難，進而提高教學的效率。所以，數學教師在設計問題時，不僅要充分考慮問題的開放性，而且要充分考慮問題的目的性。

比如，本節課中，有這樣一個教學片段：

生12×5=60（瓶），60×2=120（瓶）。

師你又是怎么想的呢？

生我先算5箱牛奶有多少瓶，再乘以2，就算出10箱牛奶一共有多少瓶。

師大家同意他這種做法嗎？

（學生有的同意；有的不同意，并說還有其他方法。）

師咱們先看他這種做法是否正確。

生（齊）正確。

這里，教師提出的問題“你又是怎么想的呢”和“大家同意他這種做法嗎”究竟想問什么，不是很明確。好在對于前一個問題，學生能夠揣測出教師的意圖；不過對于后一個問題，學生就不能搞清楚教師的意圖了。當教師發現后一個問題的目的未達成時，只好接著提出問題“咱們先看他這種做法是否正確”來補救，但是，這勢必影響課堂的節奏。

（四）對學生的回答作出及時、恰當的評價，讓學生的思維得以延伸

對于學生的回答，及時、恰當的評價不僅能充分激發學生的思考熱情，而且能有效提升學生的認識水平。因此，當學生回答完問題后，教師應給予及時、恰當的評價，指出學生的回答對不對、好不好以及好在哪里、有何不足等。當然，教師也應給予其他學生評價的機會，從而促使他們養成傾聽別人的回答、對別人的回答作出思考的習慣，進而讓全體學生的思維得以延伸。

比如，本節課中，學生回答“‘9×12’表示什么意思”和“再加上12就得到了什么”后，教師先讓其他學生一起來說“他回答得對不對”，再給出“你回答得很好，不僅知道如何列式子，而且明白每個式子所表示的含義”這樣的評價。這里，讓其他學生評價既是對學生回答的判斷，也是對課堂氣氛的調節；教師的評價則更為深入具體，不僅指出了學生回答得好，而且明確了好在哪里，因而更具說服力，更能激發學生的學習熱情——比“對”“很好”“你真棒”之類籠統的評價更為有效。

參考文獻：

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