文本精讀的四個著力點

摘要：從閱讀教學的規律出發，文本精讀應找準四個著力點，即“句讀之疑”處、逆情悖理處、生動傳神處、模糊空白處，由淺入深，由表及里，構建言語訓練場，引領學生進行相應層次的“個體的言語親歷”。

關鍵詞：文本精讀言語訓練言語技能言語親歷

作為教學形式的文本精讀，形象地說，就是教師引導學生沉入文本的字、詞、句、段、章乃至標點中，認真聽聽它們的聲音，辨辨它們的色彩，掂掂它們的分量，摸摸它們的體溫，與文本做一次親密接觸。

當然，在閱讀中漫無目的、逐字逐句地精讀既不可能，也不正確，我們還要充分考慮學生的體悟——這是由語文教育的特點和目標決定的。錢理群先生指出：語文要以“立人”為中心，要關注學生的成長，語文教育要為人打下“精神的底子”。潘新和教授認為：“語文是一種存在與表現，是一種言語生命的‘在場’。”所以，我從閱讀教學的規律出發，總結了文本精讀的四個著力點——“句讀之疑”處、逆情悖理處、生動傳神處、模糊空白處，由淺入深，由表及里，構建言語訓練場，引領學生進行相應層次的“個體的言語親歷”。

一、“句讀之疑”處

“句讀之疑”不解，何談“明道”？有時，解決“句讀之疑”不僅是“明道”的前提，也是“入道”的關鍵。這里的“句讀之疑”，是指例如詞句的正音、釋義，標點使用，典故由來等表面功夫。解決“句讀之疑”是對文本的疏通過程，也是語文知識的積累過程。

如教學《離騷》（節選）、《永遇樂·京口北固亭懷古》等較為晦澀的文章，“正音釋疑”既是第一步，也是極要緊的一步。一方面，中學階段語文教學的基礎任務還在于讓學生積累語文知識，了解祖國文化。另一方面，有了“表”才能入“里”，學生的自主閱讀才有走向精深的可能。我和學生一起研讀《離騷》（節選）時，學生一開始感覺文意理解頗困難。當解釋了“高陽、正則、靈均、內美、修能”等詞后，只需“屈原認為自己是個什么樣的人”一問，學生便能侃侃而談，一個自視卓爾不群的屈原形象自然深入內心。這為學生解讀屈原的人格形象、政治抱負、價值觀念包括最后懷石投江的行為奠定了基礎，也為評價漁父與屈原在處世之道方面的價值選擇做好了準備。而在解決了《永遇樂·京口北固亭懷古》里的眾多典故后，“如果不用這些典故，本詞還是好詞嗎”一問，引發了學生近半小時的熱烈討論，課后還有學生專門查找資料、撰文評述。

如此，預設與生成、學習與探究、積累與創造水到渠成。

二、逆情悖理處

經典文本中的逆情悖理處往往是訓練思維能力、深化文本認識的“鑰匙”。如《雷雨》中口口聲聲說想幫忙的周樸園為何見到魯侍萍后立即翻臉不認人；老舍在《想北平》中一方面說“我真愛北平”，一方面又多次寫這愛“說不出”。事實上，逆情中另含他意，悖理中別有寄托。在學習沈從文的《邊城》選文時，文中有一處描寫頗讓人費解：“吊腳樓有娼妓的人家，已上了燈……下面船上有人說話……使用了不少粗鄙字眼，翠翠很不習慣把這種話聽下去，但又不能走開。且聽水手之一說樓上婦人的爸爸是七年前在棉花坡被人殺死的，一共殺了十七刀……”有學生很是疑惑，問：“狎妓、兇殺，這還能稱得上是世外桃源嗎？作者不是想表現優美健康、不悖乎人性的人生嗎？”不少同學也表示贊同。于是，我引導學生精讀文本。結合上下文思考，經過討論，學生最終明白其中原委——這段文字是借翠翠的耳聞目睹來體現的，正好反襯翠翠純真善良的美好品性；這也是作者情節上的巧妙安排，為下文翠翠罵二老作鋪墊，正因為聽了這些亂七八糟的東西，翠翠在遇到儺送時才會以為他不懷好意，才會生氣罵人；邊民受教育程度不高，言語難免粗俗，這恰是民風淳樸的體現；邊城荒僻閉塞且落后，必然會有原始狀態下人性所具有的陰暗面，交織著野蠻與優美；作者在《邊城·題記》中表示，“愿把此書獻給那些極關心民族所有的好處與壞處的人們，因此據實而寫，將客觀存在的湘西原始狀態的優美卻又紛繁復雜的社會人生”。

如此精讀，不僅使學生對人物形象、情節設置的精妙有了進一步的理解，更重要的是，他們對作品的解讀不僅僅停留在“人性美”的層面，對作者的選材立意的意圖也有了更深刻的領悟。遇到逆情悖理之處，引導學生由表及里，沉下心去讀、去想，方可讀出隱藏在文字背后的深沉厚重，感受到情與理的碰撞與交融。

三、生動傳神處

堪稱經典的作品其直接表征就是言語表達上的精妙。如《祝福》是魯迅先生的代表作之一，其力透紙背的語言功力、引人入勝的故事情節、生動典型的環境渲染以及豐富深刻的主題思想，都是大家手筆，值得精讀咂摸。尤其是作者對祥林嫂眼睛的描寫，歷來為人稱道，閱讀時教師可以引導學生把文中描寫祥林嫂眼睛的文字找出來，然后聯系具體故事情節進行細致入微的探究品析。如祥林嫂遭受人生第二次重大打擊再到魯鎮反復向人們訴說她的不幸，在人們厭煩地走開時，她“直著眼睛看他們”，這個“直”字用得極妙，它生動地展示了人物的境遇和精神面貌——此時的祥林嫂在這人海茫茫的塵世間是孤苦無依的，沒有溫暖的家，沒有可以依靠的臂膀，沒有能夠借以慰藉心靈的孩子，沒有忠實的聽眾以宣泄內心的苦痛，祥林嫂由失去丈夫的寡婦到失去孩子的母親再到被世人厭倦丟棄的孤獨者，其境遇之凄苦，心靈之荒蕪，怎能讓人不由心生悲涼和酸楚呢？一個“直”字，還能夠讓學生感受到世態的涼薄和眾生的麻木，更深刻地認識人物命運的悲劇根源。

四、模糊空白處

語文教材中的許多優秀作品，常有模糊空白處。所謂“模糊空白”，主要是指文學作品中未明確寫出的部分。教師應該引導學生捕捉這些啟人深思、意蘊豐富的模糊空白處，細品文本，領悟其背后隱藏的深意。如學習《祝福》，文中有兩處省略句，一是聽人報告祥林嫂被搶后魯四老爺說了句： “可惡！然而……”二是后來衛老婆子到魯家，魯四老爺先是一句“可惡”，當衛老婆子說一定薦一個好的來折罪，魯四老爺又說“然而……”。兩句中誰可惡，或什么事讓他感到可惡，“然而”后面省略的到底是什么；還有魯四老爺書房里的對聯，作者只寫了一聯的內容“事理通達心氣和平”，那脫落卷放桌上的另一聯文字是什么？如果不引導學生揣摩摸索，終究難以理解透徹。

參考文獻：

[1] 黃厚江.語文教師的智慧閱讀——談談語文教師的文本解讀[J].語文學習，2007（10）.

[2] 陳日亮.如是我讀：語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[3] 孫紹振.名作精讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4] 吳冰沁，張志剛，孟祥英.走進高中語文教學現場[M].北京：首都師范大學出版社，2011.

[5] 潘新和.語文：存在與表現[M].福州：福建人民出版社，2004.