基于小班化的高中英語語法教學

摘要：基于小班化的高中英語語法教學，在教學氛圍的營造、教學模式的創新、教學評價的優化等層面對教師提出了新的要求。營造教學氛圍方面，可利用實物創設直觀的情境，利用網絡創設虛擬的情境，利用表演創設體驗的情境；創新教學方式方面，可進行問題導學式、分層教學式、思維導圖式等探索；優化教學評價方面，可適機開展小組評價法、活動評價法、反饋評價法。

關鍵詞：小班化語法教學教學氛圍教學方式教學評價

英語語法指導著英語語言實踐，在高中英語教學中有其獨特且重要的地位。但語法教學一直是一個薄弱環節，學生往往會陷入這樣的“怪圈”：聽懂了，卻不一定記得住；記住了，卻不一定做得對；做對了，卻不一定用得好。因此，語法課常屬于“高成本、低收益”的尷尬課。近年來，伴隨新課改的深化和班均學生數的減少，以“多元化、個別化、適性化”為主要特征的小班化教學得到推廣。小班化教學所倡導的“尊重學生個別差異，提供適性教育”理念，對高中英語語法教學從整齊劃一的“大眾化、粗放式”走向“分眾化、個性化”具有指導意義。基于小班化的高中英語語法教學，在教學氛圍的營造、教學方式的創新、教學評價的優化等層面對教師提出了新的要求。

一、營造教學氛圍

語法是有情境性的，高中英語語法教學只有在其產生及應用的情境中才能對學生的學習產生意義。小班化模式為高中英語語法教學的情境創設提供了有利的平臺。

（一）利用實物創設直觀的情境

直觀情境是學生從感性走向理性的橋梁。基于小班化的高中英語語法教學中，教師可根據教學內容，借助英語教學實驗室、英美文化基地、英語畫報和簡筆畫、英語圖片、旅游手冊等，為學生創設直觀可感的語法學習情境。一方面充分調動學生的視覺、聽覺等多種感官，激發學生的興趣；另一方面，化抽象知識為形象知識，加深學生對所學語法知識的感知體驗。

例如，教學“非謂語動詞”，為幫助學生準確理解“boiling water”與“boiled water”的區別，教師分別展示兩張圖片，一張是一壺正在沸騰的開水圖片，另一張是一杯正被人飲用的涼開水圖片，讓學生直觀體會——作定語時，現在分詞表示動作正在進行、過去分詞表示動作已經完成的區別。

（二）利用網絡創設虛擬的情境

互聯網不只是一個工具，它也正在成為英語學習的重要平臺。小班化模式使得學生可在學習中更充分地使用網絡工具。微信公眾號、博客、QQ空間等網絡平臺蘊藏著許多英語語法教學資源，教師可通過篩選、整合，指導學生利用平板電腦及網絡課程平臺，以言語交際為中心，設置具有情境性的教學任務，將語法訓練貫穿其中。同時，小班化模式還有助于教師更為關注學生的個性化學習。一方面，教師可幫助每個學生融入由多媒體網絡所營造的生動、立體的學習環境中，把抽象的語法知識變成具體的語法規范下的語言運用，變枯燥、乏味為有趣、生動。另一方面，小班化模式也為師生的網絡多向互動提供了便利，學生可采用界面操作的方式進行人機交互，改善語法學習體驗，加強對語法知識的理解，進而在交際中自覺運用。

以“虛擬語氣”的教學為例。教師課前利用優質網絡教學資源，制作了圍繞主題的生動視頻。在視頻右側欄設置相關的問題以引起學生對該語法項目的思考，激起求知欲望，如虛擬條件句的基本用法、虛擬語氣在特殊句式中的用法、含蓄及混合虛擬條件句的用法。學生還可以借助視頻下方的留言功能進行留言，向教師或其他同學提問，實現師生互動、生生互動。學生在網絡虛擬情境中，學會了運用虛擬語氣解決現實問題，如拒絕對方時，不用“I can’t help you”而要說“I wish I could help you”。由此，學生也明白了虛擬語氣的使用其實是一種文化和交際的需求，了解其語用價值。

（三）利用表演創設體驗的情境

小班化模式下，由于班級人數較少，學生有更多的機會參與課堂活動，可以演唱內容簡短、節奏明快、富有韻律的英文歌曲，可以表演根據語法內容編寫的小對話、小情景劇、小故事，可以進行“你問我答”的競答游戲，可以根據文字進行書寫繪畫表演，等等。

例如，“could have done”與“must have done”這一語法知識的教學就比較適合采用表演的方式。在幫助學生比較“could do sth”與“could have done sth”、“must do sth”與“must have done sth”以及“could have done sth”與“must have done sth”的不同意義后，教師給出以下情境：It’s 6：00 pm now. I’m running out of my office for home. But， I can’t find my keys. I don’t remember where I put them，要求學生根據內容運用“could have done”或“must have done”的句式表演這段場景。參與表演的學生角色不一，表演中所說的句子也有長有短，但始終緊扣語法主題，開展了有效的操練。

二、創新教學方式

基于小班化的英語語法教學可以充分挖掘小班優勢，創新教學模式，凸顯小班化教學“小、快、精”的特點。

（一）問題導學式

所謂“問題導學式”語法教學，是以問題為核心，在學生探究問題的過程中完成語法教學任務的一種教學方式。通常，由教師首先引導學生對某個已學的英語語法知識作簡要回顧，讓學生了解新舊知識之間的聯系；然后，從舊知識中尋找沒有解決的問題，讓學生實現由舊知向新知的過渡。

例如，教學“狀語從句”，教師先給學生提供一篇短文，讓他們從中找出初中學過的when、if、before、after、as soon as 引導的時間狀語從句和條件狀語從句；隨后，給出漸進式提問：What do these clauses introduced by when， if， before， after， as soon as mean？ What is the function of each clause in the passage？ Are there any other conjunctions used to introduce adverbial clauses？ What are their logical and grammatical features？由此，引導學生自己發現另外幾種狀語從句，并歸納其中的規律。這里，學生不是被動地學習，而是在解決一個個問題的過程中自主探索、發現、歸納語法規則。

（二）分層教學式

《普通高中英語課程標準（實驗）》指出，在英語教學中應充分尊重學生的個體差異，因人施教，以學生的全面發展作為高中英語教學的出發點和歸宿點。大班化教學考慮到教學的對象、起點和效率，因人施教常常不能落到實處，而小班化模式恰恰可以彌補這一不足，實施分層教學。教師可根據學生現有的英語語法水平和學習能力，將學生隱性地分為三層：A層為“學優生”，B層為“中等生”，C層為“學困生”。A層學生以提高綜合運用英語語法能力為主；B層學生在夯實基礎語法知識的前提下，避免丟三落四、知識混亂；C層學生以掌握基本語法概念為主，漸進地補充語法內容。

例如，教學“名詞性從句”，可針對性地制訂基礎性、提高性、挑戰性的教學目標。指導C層學生掌握名詞性從句的基本概念，認識名詞性從句的引導詞，識別名詞性從句，并能解決基本的選擇題；指導B層學生在達成基礎性教學目標的前提下，掌握一些特殊的名詞性從句用法，辨別名詞性從句、定語從句、狀語從句；指導A層學生運用名詞性從句進行聽、說、讀、寫。

（三）思維導圖式

思維導圖是著名心理學家、教育學家托尼·博贊（Tony Buzan）在20世紀60年代提出的一種模仿大腦思維方式而創造出來的記憶工具，它能夠通過圖像、符號、線條、顏色等方式“把枯燥的信息變成彩色的、易于記憶的、高度組織化的圖”，從而全面調動大腦的形象思維與抽象思維，以達到記憶效果的最大化。這是高中英語語法學習中一種非常有效的圖形思維工具。小班化模式下，學生可以和教師一起思考、設計、制作思維導圖。

例如，圖1是師生一起制作的高中英語動詞時態思維導圖。謂語是句子的重要組成部分，時態是構成謂語的四大因素之一。以動詞時態為中心拓展出第二個層次——現在、過去、將來三個時間段；第三個層次是各時間段所包含的時態；最后一個層次是相應時態的基本結構。這個思維導圖為學生在動詞結構和時態間建立了鏈接，可提高學生運用時態的準確率。圖1

三、優化教學評價

小班化背景下，評價不再是教學的終極裁決，而是教學過程的有機組成。高中語法教學中，有效的教學評價可以促使教師把課堂教學的重心從關注完成語法教學任務轉移到重視培養學生英語能力上來，促進學生積極參與教學活動。

（一）小組評價法

基于小班化的高中英語語法教學，可以在小班內部再細分為幾個“組內異質，組間同質”的學習小組。課前，教師指導小組如何分工合作，如何討論，如何展示，如何自我評價、同伴互評、小組評價；課上，教師更多地與學習小組展開互動。

例如，復習“虛擬語氣”時，教師要求學生先獨立完成相關的題目，自主梳理虛擬語氣的考查要點。然后，通過組內互評、小組互評，學生歸納出虛擬語氣的基本考點，有些自主學習能力較強的小組甚至碰撞出“思維的火花”：“虛擬語氣”與“事實”結合，“虛擬語氣”與“倒裝”結合，“虛擬語氣”與“從句”結合，“虛擬語氣”與“省略”結合。

（二）活動評價法

活動評價法是教師對學生活動的態度、過程、效果等方面進行的即興點評的一種評價方法。小班化模式下的高中英語語法教學，教師評價學生活動時，既要保護好學生的自尊心，又要以委婉、中肯的措辭指出不足，以便學生在下一次學習活動中作調整。

例如，教學“wish+（that）表示不太可能實現的愿望”這一語法知識點時，教師先用此結構講述自己的愿望，給學生充足的時間感知和理解目標語法結構，進而能自主歸納其形式和語用功能。然后，由學生用此語法結構描述自己的愿望。教師可提供一些圖片或相關詞匯給予適當提示，并及時評價學生的回答。

（三）反饋評價法

所謂“反饋評價”是指通過信息反饋，將師生在學習過程中對輸出信息的正確理解、判斷和建設性的意見進行反饋，以完善下一階段教學的評價方法。反饋評價應用于高中英語語法教學中，能使教師在第一時間了解學生的狀態，并對學生的學習成果提出建議。小班化模式下的高中英語語法教學中常常采用反饋評價法，通常根據語法內容和教學進展采取不同的方式，如抽樣式、分組式、普查式等。

例如，教學情態動詞“shall”的用法時，由于學生初中已經接觸過這個詞，教師可將該詞融入對話，首先進行普查式提問：“Since you know about it， let’s go over this word， shall we？”學生異口同聲回答：“Yes.”教師繼續提問：“Shall I give you more examples？”學生回答：“Yes， as many as possible.”隨后，教師進行抽樣式提問：“Shall Zhang Hua make another sentence using this word？”如此，通過邀請幾個學生獨立完成用“shall”造句，抽查他們的掌握情況，幫助學生掌握目標語法。

以上教學評價改變了傳統語法課上教師“滿堂灌、反復講”的單調模式，促成了學生人人參與、個個評價的學習體驗。

基于小班化的高中英語語法教學，不只是為了提高學生的英語成績，更重要的是培養學生的英語素養。與傳統英語語法教學相比，它更有利于做到以人為本，滿足學生個體的英語學習需求，激發學生的英語潛力及創造力。

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