轉型發展背景下地方本科院校應用型課程建設

李壯成

2015年10月,教育部、國家發展改革委和財政部聯合印發的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確:各地各高校要從適應和引領經濟發展新常態、服務創新驅動發展的大局出發,切實增強對轉型發展工作重要性、緊迫性的認識,擺在當前工作的重要位置,以改革創新的精神,推動部分普通本科高校轉型發展。近三年,李克強總理在《政府工作報告》中強調“引導部分地方本科高校向應用型轉變”(2015年)、“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”(2016年)、“繼續推動部分本科高校向應用型轉變”(2017年)。綜上所述,國家已經為地方本科院校發展明確了路徑:向應用型轉型發展。轉型發展與“雙一流”建設成為當前我國高等教育的兩個熱點問題。

一、應用型人才培養支持體系建設是地方本科院校轉型的關鍵

地方本科院校尤其是新建本科院校在辦學方面目前還存在一些問題,如:同質化傾向嚴重、專業設置與區域經濟社會發展結合不緊密、人才培養模式陳舊、教師實踐能力不強、“雙師雙能型”教師短缺、實踐育人硬件條件不足等。究其原因,主要是因為相當一部分地方本科院校處在非中心城市,沒有區位優勢;辦學經費來源單一,財政投入不足,收支不平衡,經費緊張;管理規章制度建設不完善、滯后,沒有強有力的制度保障;教育觀念陳舊,缺乏開拓創新精神;國家沒有明確的高等學校分類管理體制等。面對這些問題,既要客觀看到我國高等教育由精英教育向大眾教育轉變過程中出現的各種情況,又必須理性地認識到改革的緊迫性和艱巨性。因此,地方本科院校轉型發展既是國家戰略的需要,更是學校自身發展的必然選擇。

地方本科院校轉型發展是指基于高等教育發展趨勢、經濟需求以及高校自身特點的科學定位,在辦學體制、專業建設、教學模式、人才培養模式、師資隊伍建設、管理服務模式等方面進行改革。[1]同時,“轉型”也意味著從一種類型轉到另一種類型,這就必須澄清一個概念問題即大學的分類問題。有學者參照國際教育標準分類,結合中國高等教育的實際,將我國的高等學校分為學術型大學、應用型本科高校和職業技術高校。[2]

在國家為地方本科院校明確轉型方向之前,很多地方本科院校都提出了辦應用型本科的定位,但多數高校既不是嚴格的學術型,也不是嚴格的應用型,而是存在人才培養“上不沾天,下不著地”的境況。所以,地方本科院校轉型的關鍵是進一步強化應用型人才培養支持體系建設,真正實現辦應用型本科的目標定位。

二、應用型課程建設是應用型人才培養支持體系的核心

對地方本科院校來說,現階段不再是討論“是否轉型”的問題,而是聚焦“如何落實向應用型轉型”的問題,即進一步強化應用型人才培養的支持體系建設。專業設置與結構調整、課程與教學改革、“雙師雙能型”教師隊伍建設、實踐教學能力建設等是應用型人才培養支持體系的基礎。其中課程建設是人才培養支持體系的核心,它涉及培養計劃、課程體系和具體課程內容的選擇等。

學校教育是有目的、有計劃、有組織的教育活動。有目的是因為各級各類學校根據國家教育目的、學校辦學目標與服務面向定位等確定人才培養目標,再依據人才培養目標確定課程目標、課堂教學目標;有計劃是因為學習內容和活動及其實施都是預先安排好的,并且有嚴格的管理規范。高等學校教育目的性、計劃性集中呈現在每個專業的人才培養方案之中。從教學運行的角度來看,學校教學運行首先是根據人才培養方案確定學期開課計劃,根據開課計劃確定課程表、教師和教材,教師依據課程標準(教學大綱)組織教學內容并在規定時間、地點開展教學(包括理論教學和實踐教學),充分發揮教學監控與評價的作用,對教學運行全過程進行監控,以此來保證人才培養目標的實現。所以,課程(培養計劃、課程體系和具體課程)在整個教育教學過程中位置特殊,學校進行教育改革,必然包括課程改革。

課程體系的結構是由各課程要素及其相互關系決定的,課程體系的不同價值取向將影響著課程體系的結構,而不同的課程體系結構具有不同的性質和功能,從而產生不同的人才培養效果。[3]課程體系的結構包括兩方面的問題:一是各門課程呈現的順序;二是課程之間的內在邏輯聯系。可以認為,課程體系是人才培養方案的骨骼,是人才培養模式的靈魂。

地方高校轉型發展,必然要創新人才培養模式。在2015年全國教育工作會議上,時任教育部部長袁貴仁就地方本科院校轉型提出了“四個轉變”,其中之一就是:把模式真正轉到產教融合校企合作上來。如何評價人才模式的優劣?一般來說,主要是測評培養目標、課程內容、課程體系、管理制度和評估方式等構成人才培養模式的要素,而創新人才培養模式必然要在課程的重構方面下足功夫,把這個應用型人才培養支持體系的核心問題解決好。

“大學看似為學生提供專業,然而,所謂專業也就是一組有一定結構的課程。課程數量很大的大學組成不同結構的課程集合體的能力就強些．也就是提供專業的能力要強些。一個專業辦得好不好,水平高不高,也看那個集合體中一門門課程的質量和水平如何。專業的數量和質量仍由課程來決定的。”[4]專業建設應以課程建設為核心,以加強教學基本條件建設為保障,以提高教學質量為目標,加強內涵建設。建應用型大學,辦應用型專業,歸根到底還是要加強課程建設,形成專注學習者技術技能、實踐能力和創新創業能力的課程群或課程模塊。可以說,課程建設是衡量一所地方本科院校是否真正轉型成功的一個重要標識。

三、地方本科院校課程體系存在的問題分析

通識和專業、必修和選修、理論和實踐、課內與課外的這四對要素及其相互關系構成了課程體系的結構。不同層次和類型的高校,有著不同的辦學目標、辦學思路、服務面向、人才培養目標和模式,會采取不同的方式去處理課程體系中各課程要素之間的關系,因而就形成了不同的課程體系結構。地方本科院校課程體系普遍存在以下問題。

(一)從通識課程與專業課程來看

無論學校采用什么樣的體系來構建人才培養方案,都能在其人才培養方案中分析出對應通識教育和專業教育的課程,總體來說,都實施了厚基礎、寬口徑的通識教育,通識課程與專業課程的結構比例較為合理。但通識課程存在的主要問題是:很多學校公共必修課和公共選修課實際承擔了通識教育的任務,幾乎涵蓋了各個學科和專業,這為開闊學生視野、擴大學生的知識面、提高學生的綜合人文素質起到了重要作用。但模塊內部沒有譜系,模塊之內的課程單打獨斗,沒有擰成一股繩,形成合力,難以在人才培養過程中發揮重要作用。特別是在公共選修課設立上有“因人設課”的情況,在課程建設上缺乏統一的規劃;具體到每一門通識課程的內容,課程開發者并未完全領悟通識教育的精髓;教材、參考書、考試方式、成績評定等方面隨意性較大。專業課程的問題在于:無論從課程計劃還是課程內容上看,同質化現象嚴重。同一個專業的課程設置,與985、211高校比較,沒有本質的區別;課程與區域社會經濟發展的對應關系不強。學校課程應該根據教育規律、人才培養目標和社會經濟發展對人才的規格要求適時進行調整,但由于受制于分配制度、教師轉型等方方面面因素的影響,調整動作比較緩慢。

(二)從理論課程與實踐課程來看

教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》明確要求:各高校要結合專業特點和人才培養要求,分類制訂實踐教學標準,增加實踐教學比重,確保人文社會科學類本科專業不少于總學分(學時)的15%、理工農醫類本科專業不少于25%、高職高專類專業不少于50%,師范類學生教育實踐不少于一個學期,專業學位碩士研究生不少于半年。對于應用型院校要求更高,《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》強調:加強實驗、實訓、實習環節,實訓實習的課時占專業教學總課時的比例達到30%以上,建立實訓實習質量保障機制。有些學校除比例未達到標準之外,還存在以下幾個方面的問題:一是對實踐課程的內涵理解不統一。有些專業為了達到規定的實踐教學學時學分的最低要求,把理論課程實踐化的環節也納入實踐教學學分,同時,對一些集中實踐教學環節的學分也不完全統一,部分專業還沒有真正滿足實踐學時學分的要求。主要是沒有區分“實踐課程(獨立設置的實驗)”和“課程實踐(有實驗的課程)”概念上的不同,造成理論與實踐脫節、彼此獨立、不能相通。如工學類專業的一些實驗課程與相對應的理論課程是按不同內容和進度分別進行,達不到理論與實踐相結合、促進學生認知的目的。二是理論課與實踐課的形式區分過于嚴格。有些實踐性很強的課程,在硬件條件允許的條件下,完全可以將理論講解和實踐訓練相結合,在練中學、在學中練,特別是藝體類、工學類專業的課程。

(三)從必修課程與選修課程來看

考慮到大多數地方本科院校特別是新建本科院校目前教學資源比較緊張的現實,雖然實行了學分制,但基本上是學年學分制,還不是完全意義上的學分制,選修課程主要存在以下問題:一是選修課程比例太少,特別是專業選修課實際操作過程中基本是限選,真正意義上的選修課比重并不高。二是公選課競爭機制不夠健全。由于公選課數量少,考慮到勞務分配和教師積極性等因素,實際上選課是按學生數和課程數比例設置的開課計劃,滿足每個學生都有課選和每門課都盡量有學生選,這勢必影響公選課良性競爭。三是許多公選課是專業課程的“縮減版”,沒有真正考慮學生的通識教育和素養教育。

(四)從課內和課外的關系來看

高等學校在制定課程體系時,必須考慮學生修讀的課程總量與教學總時數的問題。我們在對部分地方本科院校人才培養方案進行調查統計時發現,各專業培養計劃所規定的所有教學活動的畢業最低總學分,普遍在170－190學分,按照1學分對應16學時計算,所有教學活動的畢業最低總學的在2700學時以上。各專業培養方案所規定的所有教學活動的畢業最低總學分普遍偏高。總學分過高,一定程度上限制了學生參與“第二課堂”的時間,不利于學生多方面能力的發展。

四、地方本科院校應用型課程建設的思路

選擇了向應用型轉型發展的地方本科院校,在近幾年大都完成了學校的辦學目標定位、服務面向定位、人才培養目標定位、人才培養模式等頂層設計的重新規劃。可以說現階段轉型發展已經由“頂層設計階段”進入到了“落地落實階段”。在轉型發展的新階段,課程建設 “不得不”也“必須要”在很長一段時間成為轉型發展的持續關注點。

(一)構建科學的課程目標體系

確定課程目標最直接的依據是學校的人才培養目標。圍繞人才培養目標,我們在重構課程目標時,就需要注意以下幾點。

一是課程目標與國家的教育目的、學校的人才培養目標關系密切。學校的培養目標上承國家教育目的,是學校的辦學目標定位、服務面向定位等頂層設計的綜合體現,學校各個專業人才培養方案中的培養目標和人才培養方案中每一門課程的課程目標都是以學校的人才培養目標作為標靶。所以,構建課程目標體系需貫徹國家培養“有理想、有道德、有文化、有紀律”的德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人的教育目的,也需要充分體現學校人才培養目標。

二是學生的需要、社會生活的需要和學科的發展是課程目標的三個基本來源,課程目標體系應同時具備社會需要、自身發展需要和學科要求等不能偏廢。

三是課程目標存在著不同的類型,構建課程目標體系需考慮各種類型的課程目標,學界比較認可普遍性目標、行為目標、生成性目標、表現性目標這種分類,科學的課程目標體系要同時融合這四種類型的課程目標。

(二)合理設置課程的結構比例

根據人才培養目標科學設置知識結構模塊,模塊縱向間按學習認知規律依次遞進,橫向間知識點按培養要求有機銜接。在課程比例設置時,要著重考慮以下四個方面。

一是合理的通識課程與專業課程比例。要根據學校的辦學定位和社會發展的需求,合理構建通識課程與專業課程的比例,既考慮到學生未來專業發展的需要,開齊開全核心專業課程,又要把專業課程中“繁難偏舊”的課程作適當調整。要根據人才培養的要求、通識教育的內涵,設計開發培養綜合素養、通用能力、創新創業能力、成長基礎等方面的課程。

二是合理的理論課程與實踐課程比例。在地方本科院校向應用型高校轉型發展、培養高層次應用技術和技能人才日益深入人心的大背景下,實踐教學的總學分(時)不但不能削減,還要加強。增加實踐課程的比重,真正轉向培養應用型人才的課程理念。基礎理論知識應該成為能力發展所必需的基礎,也就是說,基礎理論知識應該以“必需、夠用”為原則。[5]無論是理論課程還是實踐課程都必須精選優化重組課程內容,改革課堂教學方法,追求單位時間內的效率,而不是簡單地增加或者刪減某一門課程。

三是合理的必修課程與選修課程比例。討論必修課程與選修課程在整個課程體系中各占多少比例,這有一個前提,就是選修課數量的增加必須以質量的提高為基礎和前提。在有質量保障的前提下逐步提高選修課比例,開發選修課課程資源。創新創業教育、美育教育、心理健康教育等根據相關文件精神都要求被納入學校課程體系中,按照傳統的課堂教學的形式進行開課既不符合這些課程的特點,也會給本來總學分(時)就偏高的課程體系帶來更大的壓力。因而,可將它們同樣納入通識課程的范疇,開發成選修課程模塊,學生根據興趣選夠規定的學分即可。模塊課程較之傳統的學科課程具有較大的靈活性、開放性,有利于打破學科的界限壁壘,便捷地進行教學內容組合,有利于知識的及時更新。[6]所以,選修課程應根據模塊化設計的理念進行組織,形成體系。

四是合理的課內與課外比例。前文已述,討論課內與課外的關系就是討論總學時的多少。要進行削減,就必須要回答為什么要削減這個問題。原因主要有兩個方面:一是有利于推行啟發式、探究式、討論式、參與式教學,促進學生實現“要我學”向“我要學”轉變,學會學習。課堂教學過程中,學生參與程度低,師生無實質“對話”是普遍現象。出現這種現象,必然是教師和學生兩方面都有原因。教師方面,教學方法陳舊,講授法成為了普適性的教學方法;學生方面,因為課堂教學學時過多,疲于應付,沒有時間進行課外學習,但教師實行啟發式、探究式、討論式、參與式教學的前提是師生雙方各自與課程內容、教材內容有過深入“對話”,在這個前提下,師生雙方在課堂教學中才能就教學內容進行實質性的“對話”;二是基于課內與課外(第一課堂與第二課堂)相互配合的視角考慮,進一步突出課外在人才培養過程中的作用。

(三)推行有效的課程評價方式

科學的課程評價是應用型人才培養的導向和動力,要積極探索課程評價主體的多元化,在評價主體方面,既要有學校和教師,也可以是社區、企事業單位等社會機構,還可以是學生自己。既要有形成性評價,也要有總結性評價。既要有定量評價,也要注重定性評價,定量定性評價相結合。要根據不同專業的特點,分別確定各類評價主體和形式在評價體系中的權重,充分發揮評價機制對學生成長的引導和激勵作用。圍繞專業培養目標要求除閉卷筆試外,還可以對學生進行認證評價、審核評價、成果評價等,促進學生的多樣化與個性化發展。

同時要充分調動教學單位和教師探索新的考核評價方式的積極性,推進考核評價方式改革。這需要教師和學生共同參與,新的考核方式必須充分論證,在一部分學生中試點,先在實驗課、技能課、藝體課等實踐性很強和強調學習過程的課程中嘗試改革,再逐次推廣。最終目的就是要考出學生的真水平,反映學生真正的學習狀態和過程。

(四)健全課程實施的保障體系

一是制度保障。要通過建章立制使管理工作有章可循。例如:理論教學與實踐教學時間沖突問題,不能依靠教學單位自己去解決,學校層面必須要有舉措。再如,有學者提出:大學教學制度和形式要適應現代大學組織的特點和要求,而現代大學不同于中小學,劃一化的班級授課制無法適應大學的培養目標、教學內容及大學師生的特點。[7]采用多樣化的課堂組織形式,具體操作過程中,首要的也是制度建設。

二是師資保障。課程實施是課程體系建構的一個重要環節。學校層面對課程體系進行頂層設計,協調各教學單位一起完成人才培養方案的制定工作,使教學工作有“法”可依。課程目標是依靠學校的每一位教師依“法”在課堂教學過程中實現的。高素質的教師思維活躍、觀念新穎,領會頂層設計的理念迅速,開發課程資源和選取課程內容等方面到位,課程實施效果好,目標達成度高。加強實踐育人,不僅僅是增加實踐課程比重,更重要的是提高實踐課程實施的質量,這就對教師的素質提出了更高的要求,特別是在實踐技能與組織實踐教學活動能力方面。因此,要繼續提高教師的整體素質,優化師資隊伍結構,尤其是提高“雙師雙能型”教師在專任教師中的比例。再就是發揮教師教學發展中心作用,強化校本教師培訓,為教師開發設計課程、優化重組課程內容提供方法指導。依靠每一位教師的力量,通過每門課程目標的有效達成來實現學校的人才培養目標。

三是硬件保障。地方本科院校特別是新建本科院校,辦學經費相對緊缺。但是,要達成應用型人才培養目標,保障課程順利、有效、高質量地實施,對校園“硬”環境的要求必然較高。最迫切要做的就是加大資金投入進行實驗室、實習實訓基地、實踐教學共享平臺的建設和升級。同時,地方本科院校要服務地方,發展也要依靠地方,要強化地方政府、企(行)業等在課程實施中的責任,密切合作,在共享、互贏的基礎上建立穩定的實習實訓基地、實踐教學共享平臺,這樣既能為課程實施提供硬件保障,提高高校服務地方的水平,也在一定程度上降低了辦學成本。

總之,根據地方本科院校轉型發展的要求,學校課程建構既有一些基本的原則,也會因為學校辦學定位、服務面向、學校實際的不同而存在一些差異。但是,課程建設充分體現應用型人才培養的要求則應該是統一的。

[1]地方高校轉型發展研究中心．地方本科院校轉型發展實踐與政策研究報告[R]．天津:應用技術大學(學院)聯盟,2013:24．

[2]潘懋元,董立平．關于高等學校分類、定位、特色發展的探討[J]．教育研究,2009(2):36．

[3]陳 飛．應用型本科教育課程調整與改革研究[D]．上海:華東師范大學,2014:46．

[4]張楚庭．張楚廷教育文集:教育隨筆卷[M]．長沙:湖南出版社,2012:263．

[5]周建平．應用型本科教育課程改革亟待解決的幾個問題[J]．大學教育科學,2009(2):20．

[6]袁 強．教師教育類課程模塊化設計與實施——基于卓越教師培養的視角[J]．課程·教材·教法,2015(6):110．

[7]胡弼成,孫 燕．打破傳統班級授課制:大學教學治理的重點和突破口[J]．高等教育研究,2015(7):82．