例析高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的理論聯(lián)系實際

曹 靜

(江蘇省南通市第二中學(xué)，江蘇 南通 226002)

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例析高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的理論聯(lián)系實際

曹 靜

(江蘇省南通市第二中學(xué)，江蘇 南通 226002)

理論聯(lián)系實際是一基本的認識論原則，教學(xué)中理論脫離實際的原因之一是感覺理論無用.本文以以生為本、問題解決、分層教學(xué)三個教育教學(xué)理論為例，闡述了如何實現(xiàn)理論與實際的聯(lián)系.

高中數(shù)學(xué)；教學(xué)理論；理論聯(lián)系實際

理論聯(lián)系實際是認識論的一個基本原則，近些年來，教育教學(xué)中出現(xiàn)的理論非常豐富，常常給人應(yīng)接不暇的感覺，因此無形當中有些教師開始拒絕理論，公認的原因之一就是“理論無用”.事實顯然并非如此，之所以感覺理論無用，更多的還是因為理論與實踐的脫節(jié).本文試以課程改革以來的一些最基本的理論為例，結(jié)合高中數(shù)學(xué)教學(xué)實踐談?wù)勅绾巫尷碚撆c實際更好地銜接.

一、以生為本

以生為本從字面上理解很容易，但其在教學(xué)實踐中常常遇到挑戰(zhàn)，主要挑戰(zhàn)就在于課堂教學(xué)上“做不到以生為本”(教師語).筆者以為，這意味著以生為本需要細化.

比如說在以生為本的理念下認識教學(xué)關(guān)系，就要知道今天的教學(xué)更需要教師對學(xué)生進行“引導(dǎo)”，引導(dǎo)到位，就是以生為本的體現(xiàn).如在讓學(xué)生認識“對數(shù)”概念的時候，筆者常常發(fā)現(xiàn)按照傳統(tǒng)思路去“講”對數(shù)概念，學(xué)生在思維上是有一定的困難的，他們不知道為什么要建立這樣的一個概念，也不知道其所所學(xué)過的知識的具體聯(lián)系在哪里.在這種情況下，筆者就思考：如果我是學(xué)生，我在學(xué)習(xí)對數(shù)的時候會遇到哪些困難？在此基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合數(shù)學(xué)史中的一些材料，將它們整合成一個材料與問題相結(jié)合的學(xué)習(xí)材料供學(xué)生學(xué)習(xí)，包括阿基米德提出的“指數(shù)率”、法國數(shù)學(xué)家許凱的雙數(shù)列、德國數(shù)學(xué)家斯帝弗爾針對雙數(shù)列的運算法則、歐拉調(diào)整指數(shù)與對數(shù)的關(guān)系等；教師提出的問題則是：數(shù)學(xué)發(fā)展過程中為什么要引入對數(shù)？現(xiàn)實生活中什么情況下要用對數(shù)？對數(shù)如何表示？事實證明，當學(xué)生接觸到這些材料并結(jié)合教師提出的相關(guān)問題之后，他們能夠基于史料了解到對數(shù)的來龍去脈，這是一個通過數(shù)學(xué)史料來幫學(xué)生理順建構(gòu)對數(shù)概念的思維的過程，有了這個引導(dǎo)過程，學(xué)習(xí)就真正屬于學(xué)生自己的，而不是教師強加的.

由此可見，以生為本其實就是從學(xué)生的視角看數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，看數(shù)學(xué)問題的解決，只要建立了學(xué)生視角，那以生為本的理念就能真正成為現(xiàn)實.

二、問題解決

問題解決是課程標準中針對數(shù)學(xué)教學(xué)明確提出的一個概念，可惜的是很多數(shù)學(xué)同行將問題解決當成了解決問題，于是“偽問題解決”的教學(xué)環(huán)節(jié)也就時常出現(xiàn)在課堂上.

真正的問題解決是一個面向?qū)W生(也是以人為本理念的體現(xiàn))思維的系列過程，從學(xué)生接觸到問題，到問題與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生相互作用，到數(shù)學(xué)模型的建立，到解題工具的選擇，到計算結(jié)果的評估等，都屬于問題解決這一過程，更重要的是，在問題解決的核心環(huán)節(jié)，需要學(xué)生基于記憶系統(tǒng)進行信息的提取，需要進行信息的輸入與輸出，這是培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的關(guān)系.只有問題解決能力提升了，解決問題才是一件輕而易舉的事情.

如在學(xué)習(xí)函數(shù)概念的時候，“如何建構(gòu)函數(shù)概念”就是擺在學(xué)生面前的一個重要問題，這個問題在什么時候解決？如何解決？筆者給出的回答是所有的函數(shù)知識學(xué)完之后，一定要有一個全面構(gòu)建函數(shù)概念的過程，而這也就是我國教材基本都遵循的一個順序：函數(shù)定義、函數(shù)性質(zhì)、函數(shù)圖象、基本初等函數(shù)、函數(shù)的應(yīng)用、三角函數(shù)等.

這個過程中，需要學(xué)生清晰地認識到自己是不是已經(jīng)有了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)，需要讓學(xué)生認識到自己對其中的哪一個環(huán)節(jié)的知識掌握不透，還需要學(xué)生結(jié)合具體的例題以理解每一個概念意味著什么樣的應(yīng)用.譬如基本初等函數(shù)中的指數(shù)函數(shù)的定義、圖象、性質(zhì)、奇偶性、增減性等，這是一個從記憶中提取相關(guān)的概念、例題的過程，又是一個在與其它函數(shù)進行比較的過程中深化對函數(shù)認識的過程.這個過程的完成通常需要兩至三節(jié)課，需要學(xué)生思維的大量付出，只有經(jīng)由上述環(huán)節(jié)并構(gòu)成對函數(shù)概念的完整理解，才算是完成了這個問題解決的過程.

有意思的是，當筆者與同行探討這一話題的時候，有人說知道了函數(shù)的定義，不就懂得了函數(shù)的概念嘛.這樣的認識在筆者看來是淺顯的，如果說教師思維當中對函數(shù)都沒有一個整體理解，那其是不可能引導(dǎo)學(xué)生完成這樣的一個復(fù)雜的函數(shù)知識建構(gòu)的問題解決過程的.而從理論聯(lián)系實際的角度來看，對“問題解決”這一理論的理解，不能經(jīng)驗化(認為其是答題)，不能簡單化(認為就是發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題)，而當真正從學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的角度來看問題解決時，也會發(fā)現(xiàn)其沒有想像的那樣復(fù)雜，跟著學(xué)生的思維走，同時根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生的思維走向教學(xué)目標，就能完成問題解決.

三、分層教學(xué)

嚴格來說，分層教學(xué)不是一個新理念，但在課程改革的理念影響之下，分層教學(xué)有了更為豐富的意義，最基本的一點就是分層教學(xué)已經(jīng)演變成為教師指導(dǎo)下的分層學(xué)習(xí).即不同層次的學(xué)生在教師的指引下，以自主學(xué)習(xí)為主，同時借助于合作學(xué)習(xí)輔助自主理解，完成知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式.對于高中數(shù)學(xué)教學(xué)而言，這樣的思路對從整體上提高教學(xué)質(zhì)量是非常有好處的.

筆者在實踐中摸索出的一點收獲是：分層其實不能簡單地以成績劃分層次，這不僅會傷害部分學(xué)生的自尊心，關(guān)鍵的是還不科學(xué).高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的層次主要是由思維方式?jīng)Q定的，以解題為例：有的學(xué)生直覺思維靈敏，容易找到解題方向，有的學(xué)生穩(wěn)重，喜歡一步步推理，有的學(xué)生喜歡從兩邊向中間走，尋找解題辦法.讓不同思維方式的學(xué)生組成一個小組，形成一個個小團隊，才是真正的層次，而且實踐表明，這樣分層學(xué)生還可以迅速補上不足的知識，這是根據(jù)成績分層所無法達到的效果.

教育理論眾多，它們在實踐中重要的唯一方法就是與實際相結(jié)合.以上三例，僅是教學(xué)中隨手偶得，只為同行提供一參考罷了.

[1]徐文彬. 基于“三重聯(lián)系”的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)[J]. 江蘇教育, 2015(26).

[2]李桂華. 淺談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的理論聯(lián)系實際教學(xué)[J]. 高中數(shù)理化, 2014(16):23-23.

[責(zé)任編輯：楊惠民]

2017-05-01

曹靜(1981-)，女，江蘇南通人，大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)一級教師，從事高中數(shù)學(xué)教學(xué).

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