例談培養科學探究能力的“真”策略

許 建

小學科學課追求的是對事物、現象、數據的真描述、真分析、真結果，進而在有效探究中不斷提高科學探究的實效。那么，在科學教學實踐中，我們如何激發學生科學探究的興趣，如何提升學生的科學探究能力，如何培養學生的科學素養呢？筆者認為，小學科學課探究能力的培養要注重“真”策略的研究。

策略一：有效預設，營造“真”情境

科學精神首要的是嚴謹認真，科學探究需要切合生活實際且遵循學生認知規律。在小學科學課教學中，教師需要結合實際選擇恰當的素材，創設符合學生實際或者科學需要的“真”情境。

比如，針對《斜面》這一課，有位教師在導入環節中先播放視頻：在城市廣場上，一個人想把電瓶車推上臺階，看起來非常吃力。教師提問：“你們有沒有好的辦法幫他一下？”很多學生從生活經驗出發，提議在臺階上墊放一塊木板。接著播放通過木板把電瓶車推上臺階這一段。這時，教師順勢導入新課：“像這樣形成的斜坡，其實只是一個簡單機械，在科學概念上，我們稱之為‘斜面’。現在我們就一起來研究其中所蘊含的科學原理。”表面上看，這一情境創設非常順利，但是卻不符合生活實際，畢竟現在城市廣場都有明確規定，機動車、非機動車都是不允許進入的。教師創設這種生活情境，容易給學生一種誤導。這樣不僅容易分散他們的注意力，而且還會影響后面的探究活動，因此從這一角度分析，這屬于“假”情境。

其實，教師只要稍微換一下角度，創設“把油桶從地面運到汽車上”的情境，就符合生活實際了。因此，在創設探究情境時，教師不能為了情境而創設，而是要從生活實際出發，盡可能與學生生活認知接軌。這樣不僅可以有效激發學生學習興趣，而且還能讓學生意識到科學來源生活，學好科學歸根到底是為生活服務的。

策略二：有效訓練，凸顯“真”主體

課程標準強調，學生是學習的主體，而教師僅僅是主導。這在科學探究課中尤其突出，遺憾的是很多教師都知道，但在實際上卻有很多顧慮。他們要么擔心學生探究能力不足，要么擔心課堂時間不夠，而直接給學生灌輸或者代辦，這在一定程度上剝奪了學生的思考時間，讓他們的思維得不到真正有效的訓練。

比如，針對《水往高處走》這一課，有位教師在課堂上，讓學生分別探究水沿著布條、紙條等材料爬升。但是從觀察來看，水沿著物體爬升的高低卻不一樣，對此有很多學生進行猜想，認為這可能與物體孔隙大小有關。對此，教師沒有給予評價，而是引導學生進一步探究，先是直接出示一個教具，即一塊塑料板上，在同一高度位置上固定三個玻璃管，它們長度一樣，但孔隙大小不同，接著在屏幕上出示實驗方法，把三根玻璃管同時豎直插入水中，然后觀察水爬升的高度。這個實驗現象很明顯，學生可以直接看出結論：空隙越大，水爬升得越高，反之相反。固然這里學生探究結論出來了，但是學生的思維卻沒有得到訓練。更重要的是，在這一節探究課中，學生的主體地位沒有得到更好的體現，畢竟這個結論不是學生自己探究出來的，而是通過教師設計的實驗直接得出的，學生自然也沒有多少成功感。這樣的實驗設計固然不錯，但對于學生來說，卻失去了一次思維鍛煉的機會。

其實，針對這樣的實驗，教師可以在學生提出猜想后，先給學生呈現相應實驗器材，即三個長度一樣、但孔隙大小不一的玻璃管，然后讓學生自己分組設計實驗方案。在實驗過程中，教師可以通過交流互動的形式進行點撥提示：“玻璃管怎樣放進水中？是一個個放，還是一起放？”“是斜放，還是豎直放？”“在實驗觀察中，我們還需要注意什么？”一步步地點撥引導，不僅便于推促學生進行積極思考，而且還能引導他們自行設計比較合理的實驗方案。

策略三：有效點撥，體現“真”評價

真正的課堂教學應該是有情感的，而這情感的載體就在評價中。對于科學實驗探究課來說，教師需要對學生進行真評價，不僅評價表情、態度、語氣需要真誠，而且評價內容要真實，符合實際，這樣才能對學生產生激勵與指導作用。

比如，針對《有趣的浮沉現象》這一課，在具體探究不同物體在水中上浮現象時，有學生試著總結：“泡沫、木塊相對較輕，所以會在水中上浮。”對此教師沒有及時給予糾正，而是先肯定他能夠結合物體結構進行主動思考，接著進一步引導他們思考：難道只是物體作用？水在這當中起到什么作用呢？其中有個學生回答：“水里有浮力！”這時教師進一步追問：“具體你是怎么知道的？”這個學生得意地說：“有一次我把手平放在水面上往下壓，感覺水把我的手往上推，我想這大概就是浮力。”這時教師進一步肯定：“不錯，看來你在生活中也是非常喜歡探究的，我看，你只要堅持下去，說不定將來一定能成為一個大科學家呢！”接著教師又面向全班學生：“剛才這個學生說有浮力，現在你們想不想親自體驗一下呢？”這一問題的提出點燃了學生的探究欲望，他們個個躍躍欲試，課堂氣氛一下子就活躍起來。

細看這節課就會發現，這位教師的課堂應變能力很強，富有教育機智，而且他的評價語言很豐富。對于學生的回答，教師不僅及時給予肯定，而且還在評價中對他們進行巧妙點撥，以便推促學生主動思考，鼓勵他們主動探究。這不僅體現了教師對學生主體地位的尊重，同時在評價中還蘊含了方法指導，科學學科特征明顯。

策略四：有效探究，記錄“真”數據

科學是嚴謹的，這種嚴謹很大程度上靠的是真實有效的數據支撐，才能為進一步探究設下伏筆。因此，要想使得探究持續深入下去，就必須激發學生獲取真實、有效數據的意識，養成重視數據的好習慣。忽略數據搜集，或者對一些問題數據進行回避，這是科學態度不嚴謹的表現，同樣對于學生的終身發展也不利。

比如，在《滑輪》這一校內公開課中，很多學生經過探究得出結論，定滑輪只能改變用力方向，但是不能省力。然而，有個學生卻總結說自己的定滑輪不僅改變方向，而且還能省力。這個學生還振振有詞地說：“我用測力計測量用了0.5牛的力，但放在定滑輪上測量，卻只用0.3牛。”這時教師說：“實驗中出現誤差屬于正常現象，你先坐下，現在我們再來研究動滑輪……”這位學生還想再說，但教師已經轉移話題，只好不服氣地坐下。課后，筆者讓這位學生重新做了實驗，原來他用測力計拉時，用力過大，結果測力計指針的確在0.3牛處。后來筆者告訴這個學生，要勻速用力，這樣得出的實驗數據才真實有效。這個學生反復操作了幾次，也最終確認了定滑輪是不省力的。

案例中，教師對學生實驗錯誤數據沒有引起足夠重視，而是采用“誤差”一說輕輕帶過，這是不負責任的，也是敷衍的，對學生科學態度的形成很不利，學生自然就不服氣，后來筆者加以指導，才讓學生糾正方法，從而得出正確的結論。因此，教師在實驗中要重視實驗數據，尤其是出現錯誤的數據，不能用“誤差”帶過，而要與學生一起分析，查找原因。這樣不僅可以培養學生嚴謹探究的學風，而且還能養成求真務實的學習習慣。

小學科學是一門探究性很強的學科，而課堂上的探究畢竟很有限，教師要引導學生立足生活，立足自然，學會在教室外、在課后進行自主探究。這樣不僅可以從小培養他們的科學探究精神，而且還能有效提升學生的創新思維，為其終身發展奠定基礎。