我國高校教學方法改革之桎梏

(蘭州大學 高等教育研究所，蘭州 730000)

我國高校教學方法改革之桎梏

包 水 梅

(蘭州大學 高等教育研究所，蘭州 730000)

目前，深化教學方法改革以保障和提升大學教學質量，是我國高等教育發展的理想訴求。然而，大學教學方法改革在實踐中卻舉步維艱。傳統文化中唯古是法的價值取向、中庸和諧的思想內核、注重功利強調當下的文化特質，大學教育理念中“教學非學術”的狹隘學術觀、知識本位的傳統課程觀、教書匠式的大學教師觀等，以及大學管理制度中教師資格制度缺失、教師評價制度中過度強調外顯性價值、教學方法改革的激勵機制缺失等，均制約著大學教學方法改革的進程和效果。

大學；教學方法；傳統文化；教育理念；管理制度；改革

當前，中國正處于由高等教育大國向高等教育強國邁進的新階段，提高人才培養質量成為高等教育發展的關鍵。而人才培養質量的提高，關鍵靠課程教學質量的提升。誠然，高校可以通過多種途徑對學生施加影響，使其獲得知識、發展能力，形成一定的思想品德，但課程教學是其中最有效、最主要的途徑，因為它所產生的教育作用最全面、最深刻、最系統，占用的時間也最多。可以說，高校人才培養質量如何，主要是由課程教學質量決定的。多年來，以講授法為主的傳統教學模式在促進學生掌握系統知識等方面發揮了重要作用，但伴隨著信息化時代的來臨和學生群體特征的不斷變化，傳統教學模式中方法單一、缺乏師生互動、學生主動性缺失等問題凸顯。鑒于此，近年來政府和高校不斷強調要進行教學方法改革與創新，倡導既要對傳統的講授法等進行改進和修正，也要開發新型的教學方法以挖掘學生潛能、激發學生學習興趣，試圖以此來提升課程教學質量，進而保障人才培養質量。但教學方法改革卻成為大學教改的沉疴頑疾，始終難見成效。教學改革面臨哪些深層次的桎梏？教學方法改革為何成為難以化解的堅冰？這是我們首先需要思考的問題。事實上，教學方法改革舉步維艱，關鍵不在于方法本身的難度，而在于它遭遇到了傳統社會文化、教育理念、管理制度等教學方法以外的各種障礙與阻力，這些因素共同制約了本科教學方法改革的深入和加快。

一 傳統文化的枷鎖

教育是文化的表現形式，是文化中的一個重要組成部分。教學方法的改革是在一定的社會文化環境中落實的，必然會受社會文化的影響。針對當前大學教學方法改革舉步維艱的狀況，傳統文化的制約性尤其成為一個不容忽視的問題。

(一)傳統文化中“唯古是法”的價值取向

嚴復曾指出：“中西事理，其最不同而斷乎不可合者，莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以勝古。”[1]1這一比較，恰當地描述了中西文化價值取向的差異，揭示了中華民族唯古是法、以老為寶的傳統文化價值取向。自春秋戰國時代起，大多數思想家均對堯、舜、禹、湯、文、武、周公滿懷崇敬，奉若神明。即便是孔子這樣在歷史上占有重要地位的思想家也捧古代先王為高不可攀的至圣，因而聲稱自己一生“述而不作，信而好古”[2]145，并在敘述治國之道時稱：“生乎今之世，志古之道，居今之俗，服古之服。”[3]4-5唯古是法作為一種價值觀念，便代代相傳。在唯古是法、以老為寶的文化價值取向影響下，教育也烙上了遵古、崇古，以老為尊的印記。表現在師生關系上，所謂“老者為師”、“師道尊嚴”的古訓暢行數千年，師生之間是一種封閉式的師受學承的關系；在教育內容的選擇上，古代經典具有絕對的權威，前人的著作經過了經典化，便具有崇高而神圣的地位，變成了絕對真理，并被說成是經久常新、不容質疑的；學生對待老師和教學內容，唯唯于先師之教，恪守于圣人之道，以守護文化遺產為己任，以標新立異為詬病，不能有獨到的見解，否則就是離經叛道，引經據典也成為做學問的必由之路[4]147。中國的傳統教育綿延相繼、難以創新，與這種“崇古法古、以老為寶”的價值取向不無關系。

盡管唯古是法取向下重權威、重經典的現象隨著社會的發展有所改變，但對現代教育的影響仍根深蒂固。這在大學教學方法改革中亦有體現。一方面，就師生關系而言，教師仍是主導課堂的權威，不易接受學生的質疑和新異觀點。學生的主體意識淡薄，習慣于順從依附教師，缺乏獨立思考能力、問題意識、懷疑精神、批判思維和挑戰教師權威的勇氣。另一方面，就課程而言，課程文本(課程計劃、教材等)對于教師和學生有絕對的權威，教學過程主要圍繞教材進行，教師和學生把教材奉為經典，師生在教學過程中的思路、觀點等均受制于教材，很少有獨到和創新的見解，且往往將掌握教材內容作為最終的教學目標，忽略了教材是為教學服務的，是教育的工具而非目的。

總之，中國傳統文化價值取向崇古法古的特點，導致教師、課程的權威化、經典化，大學課堂以傳承知識為目的，教師、課程文本是課堂教學的中心，照本宣科、滿堂灌的教學方法盛行，教學活動中忽視反思、批判與創造，學生長期處于順從、依附和自我抑制的狀態，民主平等、自由爭鳴的學術氛圍缺失。這種狀況顯然與教學方法改革所倡導的以學生為主體，以創新能力培養為重點，以師生人格平等、學術氛圍自由民主等思想背道而馳。教學方法改革中要實現讓學生從單向聽講到師生對話、從被動接受到主動探索的目的，教師和學生都需要跨越文化和心理障礙，突破傳統的師生關系定位和對課程文本的信奉，而這必然是一個漫長的過程。

(二)傳統文化中“中庸和諧”的思想內核

以和為貴，重中庸、求和諧是中國傳統文化的思想內核，“中庸和諧”要求為人處世不偏不倚、和諧一致，力圖使矛盾雙方達成一種永久的平衡，永遠不要超越“中”的度。“中庸和諧”思想有助于化解社會交往中的人際矛盾，實現社會穩定，但也可能養成因循守舊、謹小慎微、缺乏冒險創新精神的性格特征。

中庸思想影響下的大學教育中，人們對變化缺乏認識，對已有的教學方式予以持久的、無可置疑的認同，強調穩定，貶抑變化，對改革、創新都心存抵觸和畏難情緒，導致改革創新動力普遍不足。創新教學方法需要師生改變自己的教學方式和學習方式，讓學生通過獨立思考進行研究性學習或探索性活動。但是，固守傳統、襲故蹈常、求穩求久的傳統文化慣性使然，教師對教學改革的接納與參與程度較低，在教學中缺乏創新意識和變革能力，課堂上不鼓勵、不提倡討論仍具爭論性的知識和問題，久而久之，教師教學水平的提升受到嚴重制約；學生缺乏個性和競爭意識，習慣于被動接受，對主動參與教學、積極思考、大膽存疑、完成沒有標準答案的作業等持畏難情緒。總之，近年來，雖然我國大學教學方法改革持續不斷，但維持傳統、穩定不變、忽視變革、創新動力不足為特征的傳統文化本身沒有得到根本改變，必然導致教學方法改革雖然轟轟烈烈，但實效甚微。

(三)傳統文化中注重功利、強調當下的基本特質

中華民族是一個講究實際、實用、實在的民族，強調當下，對現實利益高度關注。這種特質已經內化為中國人的基本處世態度，并泛化到了社會生活的各個領域，學校教育也不例外。近些年來，大學教學方法改革舉步維艱，與傳統文化中注重功利、強調當下的基本特質不無關系。

首先，就大學而言，在市場經濟和資源投入的巨大沖擊面前，大學缺失了對未來發展的長遠思索，發展過程中關注的主要是辦學經費、科研成就，是在大學排行榜上的名次高低，是SCI、EI、CSSCI等各種量化指標，是急于求成地要實現一流大學之目標。各高校都強調“本科教學是學校的中心工作”，都承認教學育人是不可忽視的“樹人工程”，但由于本科教學難以迎合當下高校的功利化追求而被流于口號，落不到實處，大學在實際的發展過程中往往“走向了‘以政績為本’或‘以排名為本’”[5]。總之，大學在追求顯性教育政績的同時，卻忽略了一流大學存在之根本：處于高等教育基礎和關鍵地位的本科教育教學。以功利目的代替根本目的、短期目標代替長遠目標，在學校工作重心上出現偏移，將資金投入、激勵措施集中到容易出成績的科研上，對教學投入往往是“雷聲大、雨點小”，最終必然導致教學質量的下降。

其次，就大學教師而言，在功利主義思想的影響下，由于教學所帶來的回報遠遠無法與科研相抗衡，大學教師很難將教學作為自己的核心使命，很難將教學像研究那樣，投入同樣持久、嚴格的努力。擁有各種科研獎項、獲得各種學術稱號的專家、學者越來越多，大學教師的論文、學術專著等科研成果迅速增加，但是，真正能靜下心來從事教學、鉆研教學工作、嘗試教學方法改革者卻寥寥無幾。很多教師不愿把精力投入到教學工作中去，上課僅僅是為了完成學校規定的教學工作量，部分教授甚至不愿為本科生上課，而更熱衷于四處“走穴”講座，熱衷于申請項目、拿基金。這種現象一方面是受當前高校管理體制和評價機制的影響，另一方面也與部分教師個人的功利主義思想不無關系。并且，“改變教學方法要比改變教學內容付出更多的努力，因為改革教學方法意味著教師們必須改變長期以來的教學習慣，掌握一些并不熟悉的新教學技巧”[6]32。有效的教學改革需要教師投入大量的時間和精力，這對教師提出了更高的要求。然而，由于教學投入很難在短期內看到突出而外顯的成果，甚至還面臨著改革失敗的可能，這進一步抑制了教師進行教學方法改革的積極性。這些都反映了當前部分大學教師浮躁、功利的心態，對自己所從事職業的認識局限于工具化、功利化的層次。

再次，教學方法改革與學生的學習興趣、學習態度、求知欲望等密切相關。教學方法的改革并不意味著學習者的自由輕松，相反，對于研討法、探究法等而言，對學生的學習要求更高，學習時間更長，學習難度更大。如果不具備足夠的學習興趣和求知欲望，學生會認為學習的投入回報率太低而不予配合。然而，自古至今，國人對讀書、學習、知識的定位都充滿功利色彩，“學而優則仕”，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”折射出古人眼中知識之效用。發展到現在，對很多學生而言，為獲取知識的學習、為追求真理而讀書仍是無意義的，很多大學生是為找工作而讀書，為將來更好的就業而讀書。這種情況下，學生往往只關注成績高低，而忽視對知識的真正掌握，很難沉浸在學術探討和研究當中，以追求真知為樂趣。學生功利主義的學習態度進一步增加了教學方法改革的難度，使教學方法改革缺乏適合的學生根基。

二 教育理念的桎梏

教育理念是影響大學教學方法改革的潛在的、深層次的因素，梳理傳統教育理念中阻礙大學教學方法改革的使命觀、學術觀、學科觀、教師觀等因素，是促進大學教學方法改革持續發展的重要途徑。

(一)“教學非學術”的狹隘學術觀

學術性是大學區別于其他社會組織的根本屬性，學術本位是大學的內在邏輯，大學教師作為大學的一部分，以學術創新為價值導向，以從事學術工作為基本任務[7]66。按照博耶對“學術”外延的重構，學術應包括互相聯系的四個方面：①知識的探究：探究知識是學術工作的核心；②知識的整合：學者應該在對孤立的現象進行解釋的基礎上，把專門知識放到整體的背景中去理解，建立各個學科之間的聯系，促進跨學科的交流、對話與綜合；③知識的應用：學者還要把科學理論與實踐聯系起來，使發現知識與應用知識有機地相互促進，相互更新，使理論與實踐都服務于并促進人類知識的發展;④知識的傳播：學術還意味著傳播知識，即教學的學術，這種教學不僅僅是在教室里面對未來的學者傳播知識，而且也包括出版研究專著、在期刊上發表文章、在學術會議上作報告等一切把自己所研究、所了解的知識傳播給別人的行為[8]18-24。四種學術彼此聯系、不可分割，形成一個相互依賴的整體。基于對學術的全面理解，博耶實際上還界定了大學教師的基本任務：以系統化高深知識作為工作對象，以知識的發現、整合、應用和傳播作為基本的工作內容。其中所謂的知識的傳播即教學學術，并且博耶進一步指出：“沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。”[9]78顯然，根據博耶的多維學術觀，教學既支撐著學術，本身也是一種學術活動。

但是，當前，無論是高校還是教師，都更多地秉持“教學非學術”的狹隘的學術觀。一方面，不把教學當作學術，在很多大學人的眼里，只有基于高深學問探究的科學研究才是學術，教學很難被上升到學術的層面。基于此，部分大學教師更愿意將時間和精力用于科研而非教學，將基于高深學問探究的科學研究視為其必然使命和學術正途，教學只能作為教師的基本職責而非核心使命。另一方面，高校和教師都沒有很好地將教學本身提升到學術研究的地步。如果高校不認為教學是學術，那么教師的教學探索和研究就難以甚至根本得不到高校的認可、支持和鼓勵，教學也不可能成為老師們探究的對象。因此，當前大多數教師在教學工作中只扮演著“教書匠”的角色，就教學談教學，為教學而教學，對教學研究毫無興趣，對很多新興的教學方法不求甚解。而教師本人是否能準確地理解教學工作，并恰當運用不同的教學方法，直接影響著教學方法改革的進程和效果。總之，教學方法改革如果脫離了教師的反思、探索和研究，那么就必然會成為無源之水、無本之木，難以長久。

(二)知識本位取向的傳統課程觀

教學改革最終需要落實到一門門課程中，而任課教師對課程本身、具體的課程內容和教學方法等的理解直接影響著其教學實踐工作。大學課程不僅僅意味著基本概念和基本原理，還包括所屬學科的探究方式、該課程與相關課程的關系等。因此，各門課程的教學必須運用適合各自課程內容的思維方法、研究方法、研究手段等，即教師要探討并把握各門課程的方法論特性。但當前，我國高校教師大部分還是秉持傳統的知識本位的課程觀，對課程的理解更多局限于教學內容，認為“課程即學科”、“課程即知識”。這是從靜態的知識觀演繹出來的課程觀。它把課程和知識視為一種客觀事實，“知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌握的東西。在這種情況下，知識就從生成自我意義系統的自我形成過程中被剔除了”[10]308-309。知識本位取向的傳統課程觀的局限在于把課程與學科或靜態的知識等同起來，把知識傳授等同于課程教學本身，學習的目標指向認知，注重書本知識或間接經驗的獲取，課程是封閉的、固定的。與此相對應，經驗本位的課程觀則強調課程即學習者從學習活動中獲得的一切學習經驗或體驗，注重學生直接經驗或體驗的獲取，課程內容和課程活動都是開放的、生成性的。

顯然，相比于經驗本位取向的課程觀，傳統的知識本位取向的課程觀未能把學生從特定的教學活動中實際獲得的學習經驗也看成是課程的有機要素，僅僅把課程看作預先編制好的、現成的知識體系。這就必然導致教師是課程的中心，是既定課程內容的闡釋者與傳遞者，學生只是客觀知識的被動接受者； 教師在進行課程設計時，關注的是知識的選擇、組織和呈現，極易忽視課程內容背后的探究方式、課程與其他課程的關系等；在課程實施中，教師關注的是如何更快、更多地傳授客觀知識，容易忽視對課程內容延伸性的探索和思考，忽視在課程教學中“授人以漁”的責任，忽視在更廣泛意義上對學生學習方法、思維方式、科研能力等的培養，教學的核心是知識傳授而非思維訓練。總之，教師對課程的理解直接影響著教學改革的實施，教師所秉持的課程觀不同，在教學中所采取的方法和策略就不同。當前知識本位的課程觀必然與教學方法改革所倡導的新的教學理念相悖，進而制約教學方法的改革。

(三)教書匠式的大學教師觀

大學是學者的社團，大學教師的學者形象自大學產生至今已根深蒂固。作為學者所從事的教學應是一種充滿了“反思性實踐”的工作。通過反思，教師在日常實踐中發現、總結并推廣其個性化的、默會的“知識”和“個人理論”，使教學從例行的程序性的工作轉變成富有智慧和創造的行動，使教學工作從僅僅強調熟練到走向專業化。因此，大學教師是能直面教學情境中的偶然性、復雜性、不確定性和獨特性，運用來自經驗的知識反思教學活動或過程，并解決教學實際問題的反思型教師。但是，我國大學教師在從事教學工作時，更傾向于把自己看作是教學工作的“熟練工”、“教書匠”，而非反思性實踐者。

教師能主動質疑和反思自己的教學實踐行為，重新審視自己的教學觀念，是推動教學方法改革深入進行的基本動力，是教師改變教學行為的重要路徑。“教書匠”式的教師觀導致大學教師不愿意并且很難對自己的教學觀念提出疑問，更遑論對自己的思想觀念和教學方式進行批判性分析和反思。他們一般都信奉“經驗主義”的教學原則，在教學中缺乏創新意識、創新精神，沒有自己的教育思想和教學風格，對慣常的教學實踐活動不作反思、質疑和批判。沒有反思，就沒有對問題的刨根問底，更不會發現自己教學過程中的缺陷與不足，也就不可能探尋新的教學方法與途徑，從而致使大學教學方法改革舉步維艱。

三 管理制度的障礙

管理制度是高校教學工作順利展開的支持系統，相關的政策是否科學合理、制度是否配套，都會直接影響到教學工作的進程和效果。我國大學教學方法的改革，目前還面臨著管理制度方面的重重障礙。

(一)大學教師資格制度不健全

教學方法的改革，最終需要教師在課堂教學中落實。這就要求教師群體能準確領會教育教學改革的精神和主旨，掌握并能靈活運用多樣化的教育教學方法，理解不同教學方法的不同教育功能。但當前，由于大學教師資格準入制度不健全，教師職前和職后均缺乏教育理論和教學方法的學習，因此部分大學教師并不具備良好的教學素質。

一方面，目前我國大學教師在從事教學工作以前，基本都是作為某一專業領域的研究人員接受訓練進而獲得博士學位，他們對教育理論、教學方法或課程改革等了解得非常少。高校并不對那些尚在研究生教育階段的學生進行從事本科教學的教育和訓練，尚無專門的提高博士生教學技巧和技能的培訓計劃。即博士生并不進行系統的教學理論和學習理論的學習，也沒有接受過嚴格的教師職業能力訓練，沒有規范地掌握各種基本的教學方法，這就導致他們在獲得博士學位后很難迅速勝任教學工作。

另一方面，拿到博士學位后，與中小學教師上崗前要接受嚴格的教師職業能力訓練不同，在我國，大學本科畢業生、碩士畢業生、博士畢業生不接受專門的教學方法訓練就直接上崗從事大學本科教學，是一個慣例[11]。雖然近年來很多大學都相繼成立了教師發展中心，以助力教師教學能力的提升，但我國高校教師發展中心的工作還處于初步探索階段，作用發揮尚不充分。新入職的大學教師很難受到系統的有關大學課程教學的培訓和教育，對高等教育學、大學生心理學等方面的知識掌握不足，在具體的教學工作中，他們更多的是通過自己的受教育經歷和自我探索來不斷積累教學經驗，如何備課、如何設計課程大綱、如何根據不同的教學內容選擇合適的教學方法、如何掌控課堂、如何調動學生積極性、如何營造課堂教學氛圍等，完全靠自己摸索。這就導致教師教學能力和教學水平長期處于一個瓶頸期而得不到提高，阻礙了教師自身教學專業化發展，影響教學方法改革的進程和實效。

(二)大學教師評價制度中過度強調外顯性價值

目前，我國大學教師評價制度非常強調外顯性價值，以績效為導向的外顯性考評指標充斥在大學教師評價內容的各個方面。

一方面，大學教師評價制度重科研輕教學。眾所周知，加強本科教學以培養高質量人才是大學得以存在的基本理由，也是其發展過程中需要秉持的核心使命。博耶就曾指出：“凡是有大學生要教育培養的地方，都必須把高質量的教學工作作為基本的要求。”[12]143相應地，大學教師的任務就不僅僅是進行高深學問探究，而且還包括教學工作。但實際上，加強本科教學以培養高質量人才的大學使命常常在現實中遭遇擱淺，大學在發展實踐中與大學本來的使命愈行愈遠，其突出表現在教師評價制度重科研輕教學。高校內部形成一種基本的“共識”：科研項目和科研成果是“硬”的，教學任務是“軟”的；科研項目與成果、教學任務的數量是“硬”的，科研與教學任務的完成質量則是“軟”的；發表或獲獎的顯性成績是“硬”的，而學術道德、工作態度、責任心、職業精神等隱性指標是“軟”的，甚至同行、學生的評價反映也是“軟”的。凡“硬”的指標，將直接影響教師考核評聘等方面的評價結果；凡“軟”的指標，往往形同虛設，被管理部門、教師群體所忽略不計，都不足以作為教師評價的重要依據。這就導致高校教師評價都以顯性的科研項目、專著、論文、經費等為主要指標，而教學方面的指標寥寥無幾且權重遠小于科研指標。這種過度強調外顯性價值的評價制度誘使大學教師以科研為“主業”，教學為“副業”，“要么出版，要么死亡”成為大學教師工作時秉持的基本原則。他們更多地將主要時間和精力投入到了科學研究中，教學僅僅被置于次要位置，“把研究看成是‘機會’，而把教學看成是‘負擔’”[9]78，很難將注意力和精力放在教學和教法改革上。

另一方面，量化評價大行其道。所謂量化評價，就是通過數量化的處理方式將教師的科研、教學、社會服務等職責履行情況折算成一定的數量單位，用以衡量教師學術產出的價值[13]。由于量化評價能夠保證形式上客觀、公平和透明，從而成為衡量教師勞動價值的重要依據，并貫穿于大學教師的年度考核、職稱晉升、學術獎勵等環節之中[14]。比如就專門的教學考核而言，一般以課時為標準，這就意味著教師只需在規定的課時內完成課程教學任務即可，最終考核的是教師是否完成了學校規定的課時工作量，而很少關注教師在課程組織、師生互動、課堂氣氛、激發學生興趣等方面的具體表現，對教師采取何種教學方法、如何探索更有針對性和實效性的教學方法也沒有明確要求。這就導致大學和教師雙方關注的焦點不在通過教學方法改革提升教學質量，而是課時。所以，各大學在教學方法改革上往往雷聲大，雨點小；議論多，行動少；領導號召多，教師踐行少。

(三)大學教學方法改革的激勵機制缺失

大學教學方法改革的激勵機制缺失，是制約教學方法改革的瓶頸之一。對教學方法改革的激勵機制包括教學研究項目的立項、課程教學的課時費標準、職稱評定中對教學工作的肯定等。目前，教師業績評價中，教學獎勵還遠無法與科研相抗衡。比如國家各類專業獎勵基本是與科研成就掛鉤，很少考慮教學業績和課程開發方面的成績，且科研獎勵的類別、力度和頻率遠遠高于教學獎勵；各高校教學研究項目立項比例和資助金額都遠低于科研項目立項，課時費標準遠低于科研成果獎勵；職稱評定中關于教學工作量的考核也只是滿足最基本的教學任務即可，對教學方法改革、課堂教學質量等幾乎沒有要求。總之，與科研的吸引力相比，教學工作幾乎望塵莫及，部分教師對學校出臺的教學激勵措施根本不屑一顧。學校管理制度注重教師的科學研究，鼓勵教師著書立說，爭取課題和經費，獲得科研獎勵，教學探索根本得不到認可、支持和鼓勵，必然會極大地挫傷教師研究教學、進行教學方法改革的積極性。

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[責任編輯：羅銀科]

ShacklesofTeachingMethodReforminChineseUniversities

BAO Shui-mei

(Institute of Higher Education, Lanzhou University, Lanzhou, Gansu 730000, China)

At present, deepening the reform of teaching methods to guarantee and enhance the quality of university teaching is the ideal aspiration of higher education development in China. However, the reform of university teaching methods in practice is so difficult. The value orientation in the Chinese traditional culture that ancient is the best, ideological core of the moderation, cultural characteristics of utilitarian and emphasis on the current, academic view of universities and colleges that teaching does not belong to academic, traditional knowledge-based view on university curriculum, regarding university teachers as teaching carpenters, the lacking of teacher qualification system, the explicitness and digitization of teacher evaluation system, the lacking of incentive mechanism of teaching method reform in the university management system are the factors that refrain the reform process and result of teaching method in universities and colleges; reform

universities and colleges; teaching method; traditional culture; education idea; management system; reform

G642.0

A

1000-5315(2017)06-0080-06

2017-03-01

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”(15JJD880014)、蘭州大學2017年中央高校基本科研業務費專項資金資助“世界一流大學教師專業發展的理論與實踐研究”(17LZUJBWZY031)。

包水梅(1981—)，女，甘肅武威人，教育學博士，蘭州大學高等教育研究所副教授，研究方向為高等教育基本理論、研究生教育。