大學教學改革的功利主義批判與理性回歸

(濟南大學 高等教育研究院，濟南 250022)

大學教學改革的功利主義批判與理性回歸

張 繼 明

(濟南大學 高等教育研究院，濟南 250022)

功利主義評價已然成為我國大學教學評價的主導傾向，這必然會導致大學教學改革逐步放棄了促進人的成長這一核心價值。為此，必須對這種大學教學評價傾向進行反思，重新認識大學教學以人為本位的內涵，重新發掘傳統教學的合理性及其時代意義，在實踐中促使理論教學和能力培養相互融合。要扭轉功利主義大學教學評價的不良傾向，需要從微觀入手，探索基層創新。大學、院系和教師必須作為創新主體出現，大學校長個性化探索、大學生課外科技活動“課程化”和對學生評教實施質化改造等舉措理應受到鼓勵。

大學教學；質量評價；價值取向；功利主義；理性

教育要培養什么樣的人、如何培養人，從古希臘時代開始就是一個問題。在當代，隨著大學與經濟社會發展間的相互依賴關系不斷強化，應培養何種人才更加成為大學不可回避的現實問題。我國大學人才培養質量長期遭受詬病，“錢學森之問”集中反映了人們對大學人才培養能力的質疑。那么，作為人才培養過程核心環節的大學教學到底出了什么問題？究竟如何創新人才培養模式？這是在改進大學教學過程中亟待解答的基本問題。尤其是在當前，學界重提本科教學的重要性，強調一流本科教學與一流大學建設之間的緊密聯系[1]，就越加凸顯了探討此問題的重要意義。

一 大學教學評價中的功利主義傾向

自上世紀末實施高等教育擴招以來，大學人才培養質量逐漸為社會所關注。隨著大學畢業生就業質量問題的凸顯，人們普遍對大學人才培養質量提出了質疑，作為高校人才培養過程的主體環節的教學更是屢遭批評。2016年4月發布的《中國高等教育質量報告》指出，近些年來我國大學在改革人才培養機制、提高人才培養質量方面取得了顯著成就，但依然存在諸多問題，如高校“新四化”人才等一流人才培養不足，創新人才培養力度不夠等[2]。中國高教學會瞿振元會長也在《人民日報》撰文指出，目前大學教學工作的核心地位不斷被弱化，科研為本取代育人為本，提高質量已成為中國高等教育發展的新常態[3]。那么大學的人才培養質量以及教學水平究竟如何？這涉及評價標準問題，在評價過程中，評價標準的選擇直接決定著評價的結論。

我們發現，我國在確立評價大學人才培養及教學質量的標準時，并非以大學學術標準為依據，而是強調短期的社會效應，對大學畢業生就業率的高度關注最具有代表性。從教育部實施的普通高校教學工作水平評估、審核評估，到各大高校的本科教學質量報告，都將畢業生就業率作為教學評估的重要觀測點。此外，在本科教學質量建設中，對諸如“精品課程數量”、“教學名師數量”等指標的過度強調，導致出現過分熱衷于追逐名師頭銜、挖空心思地迎合精品課程的評價標準等現象，這實際上也反映了教學評價中的功利主義思想。功利主義價值觀深刻影響著大學教學體系的建構，包括：以就業率為主要依據的專業調整、創業教育的開展和創業學院的建設、普通本科院校向應用型院校的統一轉型、以校企合作為標志的應用型人才培養機制改革、職業型課程在高校的大量設置、以培養學生動手能力為名的各種教學方式改革等，都是功利主義價值觀的折射。客觀地說，這種評價觀強調大學服務于社會，確有其合理之處，因為今日之大學不可關門辦學，而必須在服務社會中獲得社會支持。但問題在于，功利主義價值觀對大學的獨立性和獨特價值缺乏足夠重視，而片面以外在的、物化的指標作為評價標準，過度強調大學對外部標準的迎合，這必將導致大學教學忽視對人的精神維度的培養。

在功利主義評價體系之下，人們對大學教學質量及教學模式普遍不滿。為此，從中央到地方各級教育行政部門，再從大學到各院系和教師個人，都在積極探索以能力培養為導向的各種教學改革。同時，各級政府積極實施大學教學質量評估，構建教學質量監控保障體系，都意在推進大學教學模式創新。但這些教學改革及評估帶有明顯的功利主義烙印，最終效果可能適得其反，如大學畢業生就業難、就業質量和職業基本素養不高的現狀并未得到改善。這就需要引起人們對改革范式的反思。

二 功利主義大學教學評價模式的反思

在功利主義評價模式下，大學教學改革不力具有某種必然性。從歷史上看，高等教育的變革往往是新的社會需求所引發的，其相對于社會變革而言多具有滯后性，因為大學難以準確把握社會變遷的節奏及其對新型勞動者的需求，進而及時做出有效的教學改革[4]。同時，受長期辦學中形成的思維定勢、路徑依賴以及累積性資源限制等因素影響，大學教學改革總是掣肘頗多。在功利主義評價體系中，諸多所謂的“教育指標”實質上是一些社會發展指標，是外部強加給大學的，最典型的即是大學畢業生就業指標。就業率及就業質量是政府及公眾審視大學的基本維度，也是大學教學水平評估中的重要指標，但大學顯然不具有直接反映就業市場變化的能力，因為經濟發展形勢直接影響就業形勢，而大學無力左右經濟發展形勢。此外，國家在就業分配領域的相關政策和制度也直接影響到大學畢業生的就業情況，而且這種體制性因素對就業的影響遠大于教育本身。因此，大學生就業質量毋寧說是一個經濟或社會發展指標，而非教育指標，更絕非單純的教學評價指標。

校企合作也是當前大學推進教學改革的重要內容，是大學教學評價中的重要指標，包括共享資源、共建課程、雙師建設、實踐教學等，被認為是培養學生動手實踐能力的有效方式[5]。但從現實來看，大學與產業界的合作常常缺乏實質意義。學科差異決定了大多數人文社會學科缺乏與產業合作的基礎；地區產業結構客觀上決定著大學與產業能否實現“產能對接”；在產業缺乏合作積極性而政府協調不力的情況下，校企合作便不具備基本的實施條件。可見，校企合作質量從根本上說取決于產業界一端，并深受政府政策影響，大學則常常是被動的。又如，一個極為普遍的觀點就是當代大學生動手實踐能力嚴重不足，這是當前政府推動高校實施戰略轉型、建設應用型人才培養體系的重要動因。然而，大學生作為高級專門人才，其實踐能力不能脫離于特殊的理論素養，若盲目地否定理論教學的地位而片面強調技能訓練的價值，所謂的能力培養將是無源之水、無根之木。至于創新思維及方法論訓練，在唯技術、唯功利導向下也難有踐行空間。因此，大學教學評價過于強調功利主義標準，強大學之所難，顯然是不科學、不客觀的。

但問題的關鍵并不在于大學教學改革對功利主義價值的追求，而在于這一評價體系本身是對大學堅持的價值理性的否定。在這一評價體系的導引下，大學將逐漸喪失理性判斷和自主辦學的能力，在市場、政府等多重力量的挾持下，大學教學成為技術培訓之地。而過度強調技術及職業導向，將造成受教育者喪失理性批判的力量而表現出工具化傾向，成為物化指標的偏執追求者。正如有學者指出，以就業為導向的技術主義、工具主義、功利主義導致教育走向了“謀生化”，“無論人文學者如何強調他們在人的想象力、創造力和批判性思維發展中的作用，在教育中均處于可有可無的尷尬境地”，受教育者被塑造成“物質、自我、冷漠”的“社會性格”[6]。即使單從就業的角度看，純粹的技術導向也遠非眼下勞動力市場之所需，因為在產業優化升級和新舊動能轉換日趨加快的背景下，某一具體崗位甚至某一職業的淘汰正逐漸成為常態。從長遠來看，“成人”卻是受教育者作為優秀職業者的核心素質。所以，相對于功利主義的評價觀，大學教學必須堅持自身的使命和教育的“內在標準”，必須探索建立理性的人才培養質量評價體系。而在當下，強調教育的內在標準，從功利主義向價值理性回歸，是構建一流本科教學的當務之急。

三 大學教學的本質、核心價值及其當代使命

大學教學評價的內在標準，是由教育的根本價值所決定的。教育的根本價值在于促進受教育者的發展，其首義在于個性完善，包括養成健康的情感、堅韌的意志、向善的道德和價值觀等；其次，發展應包括習得正確認識世界和適應社會的能力，包括科學知識的獲得、批判性思維的形成、分析和解決問題的科學方法的掌握等；再次，發展還意味著技術技能的獲得，這是檢驗前兩個層次并為其提供實踐空間的具體途徑。教學是大學實現教育價值的主要形式，從本質上看，大學教學就是教學主體間的交往活動，其目標在于促進個體的發展。教學作為一種交往，是以知識的傳遞、研討、創造為主要形式的，在知識活動中促使學生掌握知識，培養學生對追求真理的情感和獲得創造新知的思維及方法，以具備認識、改造世界的基本條件；在知識活動中引導學生樹立正確的是非觀、善惡觀，領悟核心價值的內涵，用以指導學習、工作和生活。這種交往又不僅僅局限于正式的課程教學體系，在日常的生活交往中引導學生養成健康的情感、道德、意志品質和處世為人的態度、方法，學會生存和學會生活，同樣是大學教育教學的內涵與使命。可以說，大學教學是一種關乎知情意行的立體式交往活動。師生關系是教育教學中最重要的“基礎性關系”[7]。因此，師生間的交往就構成了大學教學的主要形式，而師生交往的品質就在很大程度上決定了教學質量。在有效交往中，受教育者不斷完善個性，培養了正確認識和適應社會的能力，從而為過上幸福生活打下基礎。因此，大學教學的核心價值在于幫助受教育者為順利融入社會并謀得幸福生活做好準備。在此，“人的幸福”并非流于物質的富裕與滿足，而是強調人能夠從知識中汲取追求真善美的力量，能夠從形成于外在壓迫和自身欲望的枷鎖中解脫出來，在自我價值的實現中獲得存在的意義，獲得心靈的自由。按法蘭克福學派的社會學理論，這樣的人借助“批判性知識”解放了自我，而不再是單向度的工具人[8]。一流本科教學，其首義應在乎此。

然而，受功利主義價值觀影響，現實中大學教學目標更多著眼于“技術人”的制造，相應地，在教學內容和教學方法的選擇上都大有“制器”而非“育人”的傾向。因此，以純粹知識、理想與情懷為主題的師生交往常常遭受嘲諷，以實用、效率、收益為關鍵詞的課程與教學思潮則大行其道，大學教學改革反映出明顯的技術主義和職業主義。如此，大學教學片面強調技術技能的獲得，卻忽視了“發展”的真諦，最終導致受教育者核心素質缺失。而且相關研究也已表明，提高就業力的關鍵并非專業技能，而是責任心、自信心、進取精神、合作精神、創造性思維等[9]。美國學者麥克蘭德“勝任理論”也指出，個體素質結構中的“自我概念、特質和動機”對其職業績效的影響更加深刻[10]。盲目信賴具體技術在就業中的“敲門磚”效應，實際上令人喪失了職業選擇的廣闊視野、跨職業的適應能力和職業持續發展能力。從人之整個生命歷程而言，這些核心素養還是受教育者實現終身學習和終身發展的基礎，它使個體不僅掌握了適應社會頻繁變化的能力，還能夠對自我追求的方向時刻保持清醒，因而總是能夠行走在自我實現的理性之路上。功利主義的評價觀加劇了大學教學生態的異化，使“人的發展”的定義趨向平面化、物質化，最終導致個體本身工具化。在工具理性的束縛下，個體逐漸失去了清醒的自我意識、思維的批判品質、正確選擇的能力和獨立發展的可能，成了拙于生活而不會謀求幸福的人。顯然，這種大學教學忽略了“人”本身，與大學的內在要求是背離的。令人擔憂的是，功利主義的教學評價觀作為政府意志已經實現了制度化，這將與一流本科教學的理想漸行漸遠。

毋庸置疑，大學教學及其改革必須堅守內在標準，切實踐行“由科學而達致修養”的職責。也就是說，大學應充分發揮一個獨特的社會機構的獨特價值，培養出因經歷過大學教育而與眾不同的優秀人才。大學畢業生具有深厚的理論基礎、優秀的思維品質、健康的價值觀、改造世界的科學方法等核心素養，具備了實現個體理想與價值、過上自由和幸福生活的可能性基礎，這是大學教學及其改革的宗旨。同時，真正卓越的大學畢業生不是狹隘的利己主義者，而是將個人理想與社會目標融于一體，他們通過其專業、職業實踐來推動經濟社會進步，尤其是通過其精英文化的升華和輻射效應來提高大眾文化品質。對于改變當前是非善惡標準模糊、道德水準整體下滑的社會文化生態而言，大學教學的文化功能意義尤甚，因而也更加標識著當代大學教學及其改革的歷史使命，這也反映了大學之促進“公共之善”的社會責任。2015年，聯合國教科文組織出版《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》，重申人文主義教育的重要性，強調教育對于價值觀的塑造及人類福祉的意義[11]28-29。與此同時，哈佛大學等眾多美國名校改革招生標準，對申請者的道德品質、社會責任心、公共意識等作出嚴格要求。這都反映了大學教育的真諦和大學教學改革的應然取向。大學教學改革突破功利主義評價體系而回歸本真，是構建一流本科教學的必然選擇。

四 當前大學教學改革的基本構想

必須指出，大學教學改革不應一味求新而徹底否定傳統教學。傳統教學強調受教育者理論素養的養成，高度重視理論的價值，追求真理的普遍性和權威性，視教師為“道”與“業”的傳授者[12]，這些具有現實的價值，尤其是在多元價值觀已經影響到民族文化的自信與自覺的背景下，其重要性更加不言而喻。因此，從某種意義上說，大學教學創新首先是一種回歸，回歸至大學之所能、可能、應能。主要包括：重建理論教學的基礎地位，完善學生的知識結構，培養學生的理論品質，為增強其終身學習、終身成長能力提供基礎；重拾經典，將經典閱讀和經典教育作為理論教學之載體，培育學生的人文素養，引導學生成為有思想、有道德、有情懷、有擔當的“大寫的人”；加強學術訓練，培養學生的科學態度，鍛煉其方法論意識，提升批判思維能力，使之能夠正確地認識和改造世界。當然，強調回歸，并不意味著要大學遺世獨立于社會進步之需，也就是說批判功利主義對大學教學的誤導，并不是要否定培養學生實踐能力的必要性，而是說這種評價導向造成大學教學核心目標旁落，學生發展的內涵與外延本末倒置。因此，教學改革的回歸并不等于全面復興傳統教學，而是要尋求一條促使兩者有機融合的途徑。

要實現大學教學改革的理想，就要為之提供適宜的改革環境。例如，我國高等教育質量評估的社會化、專業化是未來一個重要的趨勢，在大學教學評價機制改革中引進第三方評價必然是優化大學教學治理的客觀選擇。在《教育部本科高校教學工作審核評估方案》中，就明確提出：“建立健全與管辦評分離相適應的評估工作組織體系，充分發揮第三方評估的作用”，評估專家隊伍“應吸收行業、企業和社會用人部門有關專家參加”[13]。第三方評價的引入將有效協調政府與大學間的矛盾，大學教學改革、創新的空間也就越大。但從現實來看，在較長時期內，政府主導的行政性評估仍占絕對主導位置，而且當前功利主義的教學評價觀已經完成了制度化，要通過改變政策或體制以達成教學改革理想是不現實的，即自上而下的教學評價機制改革在空間上是狹窄的。這意味著，大學教學改革必須走一條不一樣的路子，那就是改革從微觀入手，探索基層創新。

第一，大學的職責。一所大學的教學能否尊重大學理想，能否按教學規律實施改革，關鍵是看有無一位有理想、有專業、有智慧、有勇氣的大學校長。這樣一位校長能夠正確處理統一性的政策體制同大學的個性化探索間的關系，作為一校之長，不僅能夠充分踐行自己的改革理想，還能夠為基層的教學創新提供相對充分、自由的空間。歷史已經證明，卓越的大學校長往往是高等教育歷史的創造者，中國大學模式的出現必須寄托于大學校長的創造性[14]。第二，院系的職責。這要求賦予二級院系以足夠的自主權，以二級院系為主體建構富有個性的課程與教學體系。例如在實施通識教育方面，如果相關權力更多地由校級讓渡給院系，將更加有利于院系按學科專業和社會需求來建構適合的人才培養體系，而統一化的教學制度實際上束縛了教學創新。對大多數大學而言，應走出盲目借助外力的誤區，而努力實現“所能”與“可能”的結合，一個可行的路徑就是充分利用本學科專業的優勢，引導大學生積極參與課外科技活動，以此作為實施有效教學的基礎性、主導性工程，并通過規范化、制度化建設使其成為大學課程與教學體系的重要組成部分，實現課外科技實踐“全員化”，由“課外”變為“課內”。第三，教師的職責。與校院兩級權力相比，大學教師群體作為教學的直接踐行者，他們的創造性從根本上影響著教學改革的成效。因為教師處于大學教學評價管理鏈條的末端，受規制程度最低，因而更有可能踐行其教學自主權，因而未來推動大學教學革新的最終力量必然是行走在教育最基層的教師群體。當然，這首先需要教師群體擁有極高的專業、職業素養。

但目前影響教師參與教學改革的一個不容忽視的問題是，當前各高校普遍實施的“學生評教”制度，由于未能協調好多元文化與多方利益間的沖突[15]，正異化為束縛教師自主性、創造性的枷鎖，泯滅了很多教師創新教學的理想。這種評教制度過于強調學生本位，以單一的學生滿意度去衡量教師教學質量，而忽略了教師的主體、主導地位和教學在內涵上的豐富性、在成效上的復雜性，以簡單的數字給教師定性，是不符合教學規律的。更重要的是，很多大學將學生評教制度與教師的聘任晉升機制、薪酬福利機制相聯結，迫使相當比例的教師成為學生評教制度的迎合者、學生要求的附和者，放棄了教學理想甚至學術標準，從而使得師生交往矮化為低品的人際交流。很多大學課堂成了盛產“段子”之所，娛樂化、庸俗化風氣甚囂塵上，著實悲哀。實踐中的學生評教制度忽略學生群體的局限性而過度強調學生中心論，反映了工具主義、技術主義、管理主義的思想傾向，與教育的人本化要求相悖。如何改變學生評教制度的簡單量化取向，增加質性評價的力度，例如讓師生通過對話、辯論、協商等形式就教師及其教學作出透徹分析，一起發現和解決問題等，這是保護教師實施教學改革的創造性的客觀要求。

五 結語

大學教學改革必須確立正確的范式，其關鍵在于遵照科學的思想指導，確保正確的改革方向。功利主義大學教學評價，過度強調教育的工具性價值，卻忽視了大學的使命和大學教學改革的內在標準。這不僅不能實現預期的功效目標，而且加劇了大學本身的異化。在打造一流本科教學的進程中，大學教學改革必須回歸價值理性。價值理性是大學的內在特質，是大學教學實現創新的基礎，是解答“錢學森之問”所必須秉持的態度和方法，也是加強“雙一流”建設必須遵照的核心原則。

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[15]王洪才．論大學生評教中的文化沖突[J]．華中師范大學學報(人文社會科學版)，2014，(3)：146-152.

[責任編輯：羅銀科]

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1000-5315(2017)06-0086-05

2017-03-05

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“大學創新教學理論與實踐機制構建”(15JJD880014)。

張繼明(1979—)，男，山東濰坊人，教育學博士，濟南大學高等教育研究院副教授、碩士生導師，主要從事高等教育理論與管理研究。