認知學徒制視域下自閉癥兒童教育干預策略研究

李美美

（西南大學教育學部 重慶 400715）

認知學徒制視域下自閉癥兒童教育干預策略研究

李美美

（西南大學教育學部 重慶 400715）

文章采用文獻分析法，整理分析了當前在我國應用較廣且獲得較多實證研究支持的自閉癥兒童教育干預策略。研究發現，單一的教育干預策略難以滿足自閉癥兒童多元化的發展需要。基于此，研究者以認知學徒制為視角，探討了如何從教學主體、教學方法、教學過程和教學情境四個方面實施教育干預，從而促進干預策略的有效實施。

認知學徒制；自閉癥；教育干預

自閉癥譜系障礙(AutismSpectrumDisorders，ASD)是一種嚴重的神經發育障礙，其核心癥狀主要表現為社交障礙,溝通困難和有限的、重復和刻板的行為。[1]近年來，自閉癥譜系障礙發病率不斷提高。1976年的一項調查顯示自閉癥譜系障礙的發病率為0.4‰（Wing,Yeaates,Brierley,&Could,1976）,至 2009年已上漲至為 11‰～15.7‰（Baron-Cohen et al.,2009），最近報告于 NHSR（National Health Statistics Reports）的學齡兒童ASD發病率則高達 2.00%（Blumberg et al.,2013）。[1]但由于ASD病因復雜,且個體差異較大,尚缺乏有效的醫學治療手段，因此教育干預是自閉癥康復的主要途徑。[2]目前，在我國自閉癥兒童的教育干預中常用的方法包括應用行為分析、結構化教學、游戲療法、同伴干預法和社會故事法等。這些教育干預策略雖然在提高自閉癥兒童的自理、認知、社會交往及適應社會能力等方面顯示出一定的效果，[2]但各種教育干預策略各有側重，單一的干預策略都無法滿足自閉癥兒童多元化的發展需要。認知學徒制作為情境學習理論的一種重要教學模式，廣泛應用于閱讀教學、寫作教學、美術教學等領域，其在教學中所體現的教學主體的平等化、教學方法的序列化、教學情境的社會化、教學過程的顯性化等特征，為自閉癥兒童教育干預策略的有效實施帶來了一定啟示。

一、認知學徒制的內涵及特征

（一）認知學徒制的內涵。認知學徒制是在20世紀80年代末90年代初教學范式剛剛從以“教”為中心轉向以“學”為中心、對學習的研究正逐漸由認知轉向情境、學習環境設計思想初現端倪的大背景下誕生的一種教學理論和學習環境設計思想。[2]1989年布朗（J.S.Brown）和科林斯（A.Collins）受傳統學徒制的啟發，正式提出了認知學徒制理論。在這一理論看來，傳統的學校教育形式雖然使更多的兒童接受了教育并在傳遞概念和事實性知識方面取得了進步，但也使學生脫離社會生活環境，進入特定的課堂教學環境，學生所獲得的不過是如萊芙（J.Lave）所說的“貌似成就”和懷特海（Whitehead）所說的“惰性”知識。[5](P94)因此，認知學徒制倡導基于某種教育目的而實施教學，學成之后可以將習得知識應用于多種同樣教學目的的情境，而不是僅僅局限于某一種具體的情境。[2]也就是說，要以改造學校教育中的主要問題為出發點,將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育整合起來。[2]

（二）認知學徒制的特征。對于認知學徒制的主要特征，不同的學者分別從不同的角度提出了自己的看法。Collins等人（1989）著重強調認知學徒制中概念和知識獲得的情境性特征。[2]Young(1997)認為，認知學徒制包括社會互動性、真實性、支架、對認知過程的闡述和反思四大顯著特征。[8](綜合起來，認知學徒制具有以下特征：

1.強調創設學習情境的真實性。認知學徒制中學生的學習并不是在孤立的、隔離式的學校完成的，而是在實際的生活場景中進行的。通過觀察、練習、實踐、反饋、反思等一系列活動，不僅有利于提高學生的認知水平，而且有助于提升社會化的互動，并且學會把獲得的知識和技能遷移運用到不同的情境、不同領域。

2.重視激發學習主體的主動性。認知學徒制認為學習者才是學習過程中的核心，學習的主動建構者，教師只是學習者的資源與協助者，教師為學生提供學習的場景與示范，為學習者提供支架與學習結果的反饋。[2]因此，認知學徒制特別重視在現實情境下激發學生的內在動機，讓學生根據自身的現實需求和興趣來選擇學習內容，完成學習目標。這樣一來，學習變成了內在驅動的主動過程，而不是來源于外在的壓力。

3.注重教學序列的循序漸進性。認知學徒制的教學方法主要有六種: 示范、指導、腳手架、表達、反思和探索。[6]其中示范、指導和腳手架的搭建與拆除是核心方法，可以概括為專家展示完成任務，然后由學習者進行模仿，在這一過程中專家給予暗示、搭建腳手架、反饋，待學習者能較為熟練的掌握，就拆除腳手架，減少幫助，使其能獨立完成。同時，認知學徒制認為,確定學習活動序列應遵循如下三個原則：首先，全局技能先于局部技能；其次，技能的復雜性遞增；最后是多樣性的遞增。因此，進行教學時一定要根據學生的認知發展特點，從易到難、從簡到繁，循序漸進。

4.重視內在認知過程的的顯性化。認知學徒制將教學內容分為領域性知識和策略性知識兩大類。領域性知識包括概念、事實和程序性知識，這類知識雖然很重要，但是卻不足以解決問題。策略性知識，即專家進行問題求解和執行任務時運用領域性知識的方法，才是學習的重中之重。因此，如何促進專家的策略性知識顯性化是教學的關鍵所在。在策略性知識顯性化的指導下，學習者不再僅僅關注概念和事實知識的獲得，而是重視教師在獲取知識并將知識運用于解決復雜現實生活任務或問題時所涉及的推理過程與元認知策略，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展。[9]

二、自閉癥兒童教育干預策略的應用及現狀分析

1943年，美國坎納教授首次公開報道11例早發性嬰兒自閉癥。此后的70多年來，醫學、心理學、教育學專家以及廣大自閉癥兒童家長進行了大量研究，使得自閉癥的教育干預策略層出不窮。美國自閉癥國家專業發展中心（National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders，簡稱NPDC），以循證實踐的原則為指導，對已有的干預方法進行篩選、鑒別和科學解讀，于2008年發布了24項被證明是有效的自閉癥干預方法，[2]包括前因控制法、行為分析法、結構化工作系統、同伴輔導教學、核心反應訓練、圖片交換交流系統、社會故事和計算機輔助指導等。其中，應用行為分析、結構化教學和社會故事法在我國自閉癥教育實踐中的應用較為廣泛。

（一）應用行為分析。應用行為分析 (Applied Behavior Analysis,簡稱ABA)是一門關于行為規律的社會科學,主旨在于分析并改善具有社會意義的、可觀察可測量的、有客觀規律的人類行為。[2]自20世紀70年代應用行為分析便被廣泛應用于自閉癥兒童的教育與康復，在發展性障礙、情緒障礙和行為障礙等方面取得的良好效果得到了科學的檢驗和證實。[11]目前，國內外多采用以ABA理論與技術為基礎的離散式教學或回合式教法(Discrete Trial Teaching,簡稱DTT)和關鍵性技能訓練(Pivotal Response Treatment,簡稱PRT)。DTT是在高度結構化和封閉的環境中進行高密度的一對一教學，在訓練過程中每個任務被分解為簡單而具體的步驟，當自閉癥兒童給出正確反應時便給予強化。DTT訓練雖然被證明是一種行之有效的干預方法，但由于高度的結構化和封閉的教學環境，使得自閉癥兒童的參與積極性不高、學習過程固化、學到的技能保持時間較短且不易泛化到現實情境中。因此，Lovass和Koegel在此基礎上又提出了關鍵技能訓練法。雖然延續了與DTT相類似的訓練步驟，但PRT更強調以兒童為主導,通過自然情境以及提高動機來幫助自閉癥兒童習得關鍵性技能,進行多重線索的分辨,并融入對自然事件的反饋,引導兒童用主動方式提升自我能力,以此應對真實的生活環境。[2]目前，PRT多是由經過訓練的專業人員在學校環境中進行。Schreibman等(1991)的研究表明，如果自閉癥兒童家長能學會PRT技術并運用它，將會取得良好干預效果。[2]因此，加強家長培訓中對PRT技術的學習，有利于在家庭及社區環境中進行自然干預。

（二）結構化教學。自閉癥及相關交際障礙兒童的治療和教育方案 (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children,簡稱 TEACCH)，是 20 世紀60年代在美國北卡羅琳納州興起的一種影響較大的自閉癥教育及治療模式。目前在國內應用較多的是由TEACCH衍生出來的被稱為“結構化教學”的教育干預策略。結構化教學主要借助“環境結構化”,增進自閉癥兒童的契機式學習(incidentalleaning)，促進兒童自發的、有意義的交際能力的實際運用。[2]結構化主要體現在物理環境結構化、程序時間表、個人工作系統及視覺支持等部分。物理環境結構化要求針對學校和家庭的物理環境盡可能固定，通過劃分功能區等方式安排物理環境，以減少自閉癥兒童因物理環境變動而帶來的焦慮。程序時間表要求向自閉癥兒童呈現每時、每周、每月的活動安排，以便自閉癥兒童做好參與活動的心理準備，增加可預期性，從而降低焦慮。個人工作系統是以自閉癥兒童可理解的方式對任務和材料進行系統地組織，解決“我要做什么（任務）”“我要做多長時間或做多少（任務）”以及“下一步我要做什么”等問題，為兒童提供清晰和可預測的指導，從而幫助其獨立完成任務。[3]視覺支持則主要是通過圖畫、照片、書面語言等方式為自閉癥兒童呈現直觀形象的活動流程，以提高自閉癥兒童的理解力與適應性。目前，國內學者已經將結構化教學運用于自閉癥兒童的教育干預與康復，并且研究表明結構化教學在提高自閉癥兒童的認知能力、精細動作及獨立能力[15]，康復訓練[3]等方面均有顯著效果。但是，由于結構化教學過于強調高度結構化的環境，導致一些自閉癥兒童出現說怪僻語、自創語、鸚鵡式學語、延遲性語言、語言組織混亂等問題，[4]另外高度結構化的環境也不適用于存在嚴重刻板行為的自閉癥兒童。

（三）社會故事法。社會故事(social stories)是在1991年由Carol Gray率先提出并應用于自閉癥兒童教育干預的一種有效策略。這一方法要求，由專業治療師、教師或父母為自閉癥患者編寫小故事,對所發生的事件的時間、地點和參與人員等信息進行具體描述,對人們在事件情境中通常會怎么做、有什么想法或感覺等進行說明,并強調指出重要的社會線索,進而以患者能理解的語言說明與此情境相適應的行為方式。[18]Gray在總結有關經驗基礎上，提出了社會故事編寫的七種句型模式，包括描述句、觀點句、引導句、肯定句、控制句、合作句、部分句。其中，描述句主要陳述事件的主要因素，如時間、地點、人物等；觀點句主要描述該情境中兒童的想法、情緒、動機等；引導句則主要用來引導兒童如何對事件作出恰當的反應；肯定句主要講述社會規則、社會文化等以提高兒童的社會認知；控制句主要從兒童的角度出發告知運用哪些策略幫助自己記得所要表現的行為；合作句用于引導兒童尋求教師、家長及同伴的幫助；部分句則主要為了檢驗兒童的學習效果并起到鞏固復習的作用。Gray建議,撰寫社會故事時,要多用描述句、觀點句、肯定句與合作句(這四種句型統稱為描述性句子),少用引導句或控制句(這兩種句型統稱為指導性句子)，描述性句子與指導性句子的比例至少為二比一,一般以五比一為宜。[18](P39)目前社會故事法在我國自閉癥兒童教育干預中的應用也較為廣泛，研究表明，社會故事在提高自閉癥兒童社會交往技能[19]，生活技能[20]等方面均取得了良好效果。盡管如此，社會故事法也存在著一定的局限性。自閉癥兒童的個體化差異較大，而社會故事的針對性較強，需要教師花費大量的時間和精力根據自閉癥兒童的不同問題編寫不同的社會故事，影響了社會故事法在集體教學中的推廣。再有，大量研究結果發現，社會故事法結合其它干預策略的干預效果優于單純使用社會故事的干預效果。[21]因此，應積極促進社會故事法與其他干預策略的相互融合以減少自閉癥兒童的問題行為，提高其社會適應性。

三、認知學徒制視域下的自閉癥兒童教育干預策略

（一）教學主體平等化。認知學徒制強調，學生不再是知識的被動接受者，而是學習活動的積極建構者，學習者可以根據自身的興趣和需求來進行相關內容的學習，以激發其學習的內在驅動力。盡管多數情況下，自閉癥兒童似乎是自我封閉，缺乏對外在世界的探索，但事實上他們往往會以自己獨特的方式來感知和理解周圍的世界。[3]如果忽視自閉癥兒童發展中的內在需求，僅僅將其看作被動的受教者，那么教學過程便成了教育干預者的“獨角戲”，學習過程固著化、逃避學習任務等現象必然會出現。因此，在自閉癥兒童的教育干預中不論使用何種策略都必須以建立平等與信任的教學關系為前提。一方面，教育干預者要遵循自閉癥兒童的興趣，允許自閉癥兒童選擇自己喜歡的物品或玩具作為實施教育干預的主要載體，以提高兒童的學習動機。另一方面，教育干預者要與自閉癥兒童分享活動或任務的控制權，讓自閉癥兒童能通過控制權的使用享受人際交流的樂趣、提高自我管理的能力，為其主動適應生活做準備。同時，教育干預者要信任自閉癥兒童，相信他們是能通過自己的努力達到目標的，要給予自閉癥兒童充足的時間，耐心的等待，并鼓勵其獨立完成任務。總之，在自閉癥兒童的教育與干預中應該注重自閉癥兒童的主體地位，從其內部需求及興趣點出發進行語言、社交、生活自理能力等方面的干預，提高其學習參與度，促進其在生活場景中的主動學習。

（二）教學方法序列化。共情—系統化理論（empathizingsystemizing theory）認為，自閉癥個體的系統化無損甚至超過常人，自閉癥個體喜歡具有高度規則或以可預測的方式變化的系統,而當面對那些較少以規則形式變化的系統時會表現得無能為力。[22]因此，在自閉癥兒童教育干預中宜使用序列化的教學方法以提高活動的系統性與可預測性，減少自閉癥兒童的焦慮情緒。按照認知學徒制的觀點，序列化的教學方法首先需要在學生學習之前建模，即展示完成某項活動的全過程，以便學生能夠觀察和模仿；然后讓學習者模仿完成任務并在其遇到困難時給予暗示、建議等，幫助其順利通過“最近發展區”，直到學生已經熟悉完成任務的程序與方法后，漸漸撤除腳手架式的幫助，將主動權交回到學生手中，鼓勵其獨立完成任務。以自閉癥兒童學習穿外套為例，在兒童學習之前，教育干預者需要先對穿外套的過程進行分解式的詳細演示與講解，然后讓學生根據觀察來自行完成，在任務過程中教師給予暗示、建議、再次示范等，直到學生熟悉穿外套的步驟，再撤除幫助，鼓勵其獨立完成任務，并及時給予強化。同時，認知學徒制強調清晰的表達以及反思的過程。針對自閉癥兒童抽象思維能力以及概括能力有限的特點，需要充分發揮其在視覺加工方面的優勢，在任務結束后再將任務完成的過程以照片或流程圖等形式再次呈現在學習者面前，以促進對這一過程的再次認知。

（三）教學過程顯性化。自閉癥兒童在對自己和他人心理狀態進行推理、推知他人的意圖和信念、通過推測心理狀態而預測他人行為的能力方面存在缺陷，[23]進而導致自閉癥兒童在社會適應方面的障礙。因此，在自閉癥兒童的教育干預中如何將認知過程以自閉癥兒童易于接受的形式展現出來成為促進其社會化發展的關鍵點。認知學徒制強調內在認知過程顯性化，將解決問題或執行任務時所運用的策略性知識顯性化。目前，自閉癥教育干預中的“思想泡”教學與社會故事法是認知過程顯性化的典型代表，兩者對認知過程顯性化的體現主要包括以下兩個方面：一方面，將日常生活中某一事件發生時個人內隱的、無形的觀點、看法及認知形成的過程以自閉癥兒童易于接受的文字、圖片等視覺刺激的形式呈現出來，以促進自閉癥兒童對自己及他人的理解；另一方面，針對在某一情境下出現的不恰當行為，給出應對策略或可替代行為供自閉癥兒童模仿，幫助其減少問題行為。隨著科技的發展，虛擬現實技術為自閉癥兒童教學過程的顯性化提供了更多的可能性，比如可以在計算機上模擬各種生活場景，讓兒童針對某一問題選擇不同的應對策略以體驗不同策略所帶來的后果，或者在虛擬環境中讓自閉癥兒童與虛擬同伴進行角色互換以體驗不同感受等。

（四）教學情境社會化。無論使用何種策略對自閉癥兒童進行教育干預，最終目的都是希望自閉癥兒童能適應生活、融入社會，因此如何在社會化的情境中進行教學以提高自閉癥兒童社交適應能力顯得尤為重要。認知學徒制認為，社會性問題包括情景學習、社會性交互、內部動機激發、專家實踐文化、合作和競爭等方面。[24]首先，需要關注真實的學習情景，尤其是在日常生活中，家長要積極創設具有社會互動性的生活化情境，例如，把自閉癥兒童最喜歡的玩具放在他看到但夠不著的地方，以激發其內部動機及需求，從而為其社會性互動和語言發展提供機會。其次，在創設學習情景時要以其興趣為導向，引起自閉癥兒童的關注，并使其注意力更加集中。最后，可以將合作和競爭作為一種策略在對自閉癥兒童進行情景化教學中使用。這一策略的有效性在自閉癥兒童的教育干預中已被證實，包括同伴介入法，強調訓練有社交能力的普通兒童，通過指導他們與自閉癥兒童建立恰當的社交模式、強化自閉癥兒童合適的社交行為來提高自閉癥兒童的社交能力。[25]因此，在自閉癥兒童的教育與干預中要積極創設社會化的教學情境，以提高自閉癥兒童的社會適應能力，進而更好的融入社會。

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[責任編輯 鄭麗娟]

ResearchontheEducationalInterventionStrategiesofChildrenwithAutism undertheCognitiveApprenticeship

Li Meimei
(School of Education,Southwest University,Chongqing，400715)

As the main way to rehabilitate the autistic children,educational intervention plays an important role in promoting the development of autistic children,improving the quality of the autistic children’s life,reducing the pressure of the family,the society and the nation.This paper analyzes the educational intervention strategies which are widely applied in our country and supported by lots of empirical researches with literature analysis method.It is found that a single educational intervention strategy is difficult to meet the diversified needs of autistic children.Thus the researchers explore how to improve the implementation of the intervention strategies by adding them in the aspects of teaching subject,teaching method,teaching process and teaching situation from the perspective of cognitive apprenticeship.

cognitive apprenticeship;ASD;educational intervention

G766

A

2095-0438（2017）07-0095-05

2017--01-07

李美美（1992-），女，河南漯河人，西南大學教育學部在讀碩士，研究方向：特殊教育教師、自閉癥教育干預。