集體教學中的重度智障學生溝通訓練

萬莉莉

（廣州市番禺區培智學校 廣東廣州 511450）

集體教學中的重度智障學生溝通訓練

萬莉莉

（廣州市番禺區培智學校 廣東廣州 511450）

由于現有的溝通訓練相關課時難以滿足全體重度智障學生的需求，所有教師與重度智障學生的溝通離不開語言信息、非語言信息，所以科任教師（非語訓或語文教師）有必要在集體教學中對重度智障學生開展溝通訓練。溝通訓練的基本內容包括“禮貌語的理解和表達”、“直接指令的理解”、“疑問句的理解”及“非語言信息的理解和表達”。語訓/語文教師可以按照“考察師生”“現場指導”“評價分析”的程序，與其他科任教師實施協同訓練策略。

集體教學；重度智障學生；溝通訓練

受智力所限，智障學生普遍具有不同程度的溝通障礙[1]。一般來說，重度智障學生的溝通障礙程度更嚴重，例如，對具體詞語和簡單句子的理解表現出很大困難；詞匯量非常少；說話時常以一、兩個字代替句子，有的甚至完全沒有口語；有很多不恰當非語言溝通行為（例如，溝通時與對方沒有眼神接觸，隨意觸碰對方的身體）。

目前，在培智學校中，主要由語訓/語文教師對重度智障學生開展溝通訓練，采取“一位教師針對一名學生”（即個訓）“一位教師針對五名以內學生”（即小組訓）“一位或兩位教師針對至少八名學生”（即語訓或語文的集體教學）等三種形式。除了語訓課和語文課外，已有研究零星提及其他科任教師在集體課上對智障學生的溝通訓練措施[2—3]，但并不專門針對重度智障學生，沒有具體說明科任教師在集體課上所需要訓練的基本內容，也沒有詳細闡述專業的語訓/語文教師與非專業的科任教師如何協同訓練。

在本文，筆者分別探討集體教學中對重度智障學生開展溝通訓練的必要性、基本內容、“語訓/語文教師—其他科任教師”協同策略，以期為同行提供參考。

一、集體教學中對重度智障學生開展溝通訓練的必要性

（一）現有的溝通訓練相關課時難以滿足全體重度智障學生的需求。筆者曾對廣州、上海、北京等地培智學校進行調查，結果發現各校對所有班級每天設置至少一節語文課（部分學校每周設置六節語文課；部分學校把重度智障班的語文課和數學課合并，設置為語數課）；部分學校對部分學生（主要是低年級學生）每周設置兩、三節語訓課，以個訓為主、小組訓為輔，受訓對象不限于重度智障學生。雖然語文課、語訓課的教學目標均圍繞著“溝通”，但是在這些課堂上，每個重度智障學生受惠的溝通訓練機會實在寥寥可數。另外，重度智障學生在語文課、語訓課所學習到的溝通技能必須在其他情境中（包括其他學科的課堂上）加以鞏固、拓展。因此，現有的溝通訓練相關課時難以滿足全體重度智障學生的需求，其他科任教師需要肩負重度智障學生溝通訓練的責任。

（二）所有教師與重度智障學生的溝通離不開語言信息、非語言信息。筆者曾對廣州、上海、北京等地培智學校教師（非語訓或語文教師）進行訪談，結果顯示不少科任教師對重度智障學生的溝通訓練存在誤區：既然學生的溝通障礙程度如此嚴重，他們更加需要接受語訓/語文教師所提供的、專門的溝通訓練（最好是個訓）；其他教師在集體課上實在難以開展有針對性的溝通訓練。

廣義來說，溝通包括語言溝通和非語言溝通。其中，語言信息主要指口語和書面語；非語言信息主要指眼神、面部表情、體態、體觸、副語言等[4]。在教學過程中，所有教師與重度智障學生的溝通離不開語言信息、非語言信息。從這個角度來看，重度智障學生的溝通訓練任務理應由所有教師承擔，而不僅僅由語訓/語文教師承擔。

二、集體教學中對重度智障學生開展溝通訓練的基本內容

綜合分析不同學科的教學內容，禮貌語、直接指令、疑問句是各科任教師必用的教學語言。而禮貌語等語言信息與眼神等非語言信息是相輔相成的。因為溝通訓練一般包括理解訓練和表達訓練，所以科任教師（非語訓或語文教師）在集體教學中對重度智障學生開展溝通訓練時，需要聚焦于“禮貌語的理解和表達”、“直接指令的理解”、“疑問句的理解”及“非語言信息的理解和表達”等基本內容。

（一）禮貌語的理解和表達。在集體教學中，科任教師主要讓重度智障學生學習運用兩種形式的禮貌語。其中，一種是課堂常規的禮貌語，即問候和道別；另一種是特殊情況時的禮貌語，例如道謝、道歉、請避讓。

若某個重度智障學生還不會回應別人的問候或道別，科任教師很有必要在每節課的例行活動中，單獨和該重度生說“xxx好”或“xxx再見”。至于分享食物、不小心碰撞、被別人擋道等情況在集體教學中自然產生時，科任教師同樣需要把握這些契機，讓重度智障學生掌握“謝謝”“不用謝”“對不起”“沒關系”“請讓讓”等禮貌語的適用情境。

（二）直接指令的理解。指令就是要求對方做事時所說的話，分為直接指令和間接指令，其中直接指令常以命令的語句明確表達[5]。對于重度智障學生來說，科任教師在集體教學中需要重點訓練他們對直接指令的理解能力。例如，教導洗衣服時，生活適應課教師需要訓練重度智障學生理解“拿洗衣盆”“浸濕臟衣服”“放洗衣粉”“搓衣服”“擰干衣服”“倒水”等直接指令。當美術教師教導粘貼畫時，“拿膠水”“涂紙片”、“貼紙片”“按紙片”“擦干凈膠水”等直接指令是需要訓練重度智障學生理解的基本內容。

當直接指令與其他學科的教學內容密切相關時，語訓/語文教師的訓練難度相對較大。此時，在集體教學中，重度智障學生對這些直接指令的理解更需要依靠相關科任教師的訓練。

（三）疑問句的理解。按照現代漢語的結構特點，疑問句分為是非問、特指問、選擇問、正反問。在交際過程中，疑問句的使用頻率僅次于陳述句[6]。無論是哪個學科的集體教學，教師肯定會提問學生，即說疑問句。通常情況下，“是非問”“正反問”的應答方式較簡單（是非問如“你去北京嗎”，正反問如“你去不去北京”），只需要聽者點頭、搖頭即可，不一定必須要求聽者用口語回答。而特指問需要聽者理解“誰”“什么”等疑問代詞，選擇問需要聽者具有一定的記憶廣度（特指問如“你什么時候去北京”；選擇問如“你去北京，還是去廣州”），重度智障學生理解這兩種疑問句的難度較大。

因而，科任教師需要在集體教學中借以相應的提問時刻，優先訓練重度智障學生（即使完全沒有口語）理解“是非問”“正反問”。

（四）非語言信息的理解和表達。在非語言信息中，眼神主要指眼神接觸、眼神追隨；體態主要指肢體動作，如溝通時不必要的搔首弄姿屬于不恰當的體態；體觸主要指身體部位是否接觸及接觸的方式、部位[7]，如離溝通對象太近或太遠屬于不恰當的體觸[8]；副語言主要指停頓、語速、節奏、語調、重音等[9—10]。

鑒于重度智障學生的認知能力有限，眼神、面部表情、體態、體觸是較容易讓他們學習的非語言信息。在集體教學中，這些非語言信息常伴隨“禮貌語”“直接指令”和“疑問句”這些語言信息而出現。因而，科任教師需要同時關注重度智障學生對語言信息、非語言信息的理解或表達，尤其是完全沒有口語的重度生對非語言信息的表達。例如，當教師訓練重度智障學生用動作回答疑問句時，需要留意該重度生是否與對方有眼神接觸、面部是否出現不恰當的表情、是否有不必要的肢體動作、是否隨意觸碰對方的身體。

三、集體教學中對重度智障學生溝通能力的協同訓練策略

當其他科任教師知道在集體教學中應該對重度智障學生開展哪些溝通訓練內容后，語訓/語文教師可以和他們組建成團隊，實施協同訓練策略。

（一）課前協同：考察師生。開展實際訓練前，語訓/語文教師作為專業人員，需要全面考察某個重度智障學生的溝通能力，特別是“禮貌語的理解和表達”“直接指令的理解”“疑問句的理解”、“非語言信息的理解和表達”能力。在此所考察的直接指令可以與某個具體學科內容無關，如“舉手”“開門”“喝水”等。

此外，語訓/語文教師需要自編觀察記錄表，進入其他科任教師的課堂教學現場，側重于考察以下四方面的師生表現：第一，教師向全班學生或該重度生說哪些禮貌語，其他學生對該重度生說哪些禮貌語，該重度生用何種方式回應；該重度生主動對誰說哪些禮貌語。第二，教師對全班學生或該重度生說哪些指令，其他學生對該重度生說哪些指令，該重度生能否正確執行。第三，教師或其他學生對該重度生說哪些疑問句，該重度生用何種方式應答。第四，教師與全班學生或該重度生溝通時，其他學生與該重度生溝通時，該重度生有否表現出不恰當的非語言行為。有時，語訓/語文教師需要訪談其他科任教師，補充課堂考察的不足。值得注意的是，其他科任教師對開展集體溝通訓練的態度，也是語訓/語文教師需要考察的內容。

最后，語訓/語文教師與其他科任教師共同擬定該重度生的溝通訓練方案：需要在哪些學科的集體教學中開展訓練；禮貌語、直接指令、疑問句、恰當的非語言溝通行為等方面具體有哪些訓練目標（例如，在教師的肢體輔助下，能用動作回應別人的問好；聽到指令“起立”后，在教師的動作示范下能站立）；針對某項內容的訓練建議是什么。

（二）課堂協同：現場指導。盡管其他科任教師參與溝通訓練方案的擬定，可是他們不一定馬上掌握科學的溝通訓練方法，這就需要語訓/語文教師與其他科任教師合作授課，在課堂上對科任教師或其他學生與重度智障學生的溝通行為做出指導。

例如，有一名重度智障學生對直接指令的理解存在相當大的困難。語訓教師觀察得知，各科任教師每次對該重度生至少說三遍指令，發覺無效后再拉著他去執行。討論后，語訓教師與各科任教師決定把“在動作示范下能起立、坐下、排隊”作為第一階段的訓練目標。剛開始合作授課時，語訓教師先示范正確做法：走到該重度生面前，一邊說指令，一邊做出起立、坐下的動作或排隊的手勢語；若該重度生沒有回應，說第二遍指令并稍微給予肢體輔助，例如，拉一拉他的手、推一推他的肩膀。后續的合作授課過程中，語訓教師主要在旁觀察，及時糾正科任教師的錯誤做法。

又如訓練一名重度智障學生用動作回應問好、道別時，語訓教師在集體教學中充當助教。當科任教師向全班學生或該重度生問好或道別時，語訓教師在該生的旁邊指導他回應，避免他混淆發話者、受話者的話語輪替規則。

（三）課后協同：評價分析。評價是任何教學過程必不可少的環節。語訓/語文教師需要依據重度智障學生的溝通訓練方案，自編相應的溝通訓練目標評價表。當語訓/語文教師與其他科任教師合作授課后，他們需要分別填寫目標評價表，評價某個重度智障學生剛才在集體教學中的溝通行為。

考慮到課時問題，語訓/語文教師不可能每節課與其他科任教師合作授課。為了解重度智障學生溝通訓練方案的落實情況，科任教師可以單方面填寫目標評價表，供語訓/語文教師查看。條件允許的情況下，科任教師也可以錄制課堂教學實況，供語訓/語文教師觀，雙方再填寫目標評價表。

關于評價結果的分析，當科任教師單方面的評價結果顯示訓練目標無法達成時，語訓/語文教師需要觀看錄像或進入課堂教學現場，與科任教師共同分析溝通訓練方案的可行性。當科任教師及語訓/語文教師對同一節課的目標評價結果大相徑庭時，雙方需要再次厘清對訓練目標的認識，以便對目標作出更科學的評價。

[1]李曉慶.培智學校智障兒童溝通能力發展中的問題研究[J].現代特殊教育（高教），2016（6）：36-39.

[2]陳秀珍.淺論智障學生數學語言的有效訓練[J].考試周刊，2015（7）：74.

[3]李麗嬌.在體育教學中如何更好的與智障學生溝通[J].小學時代（教育研究），2014（11）：89.

[4]陳墨，韋小滿.自閉癥兒童非語言溝通能力研究述評[J].中國特殊教育，2013（12）：36-42.

[5]田芳.有效訓練低年級智障學生聽指令[J].現代特殊教育，2013（7-8）：115-116.

[6]邵敬敏.現代漢語通論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2007：215-216.

[7]陳文志，王莉.體觸行為的跨文化差異的研究[J].三峽大學學報（人文社會科學版），2006（5）：78-80.

[8]陳墨，韋小滿.自閉癥兒童非語言溝通能力的評估研究[J].中國特殊教育，2015（5）：44-50.

[9]王曉卉.副語言在言語交際中的特性及其語用啟示[J].文教資料，2015（10）：30-32.

[10]馬文彬.試論副語言在現代漢語語言交際中的作用[J].蘭州教育學院學報，2015（12）：23-24.

[責任編輯 鄭麗娟]

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2095-0438（2017）01-0067-03

2016-08-04

萬莉莉（1983－），女，廣東佛山人，廣州市番禺區培智學校中級教師，碩士，研究方向：智障學生的溝通訓練。