論保羅·弗萊雷的教師觀

呂 娜

保羅·弗萊雷被譽為“20世紀以來批判教育理論和實踐方面最重要的和最有影響力的教育家之一”①JoyA.Palme.Fifty Modern Thinker on Education.London and NewYork：Routkedge，2008，（128）.，其影響延續至今。用赫伯特·科爾（Herbert Kohl）的話來說，弗萊雷“也許是近半個世紀之內世界上最重要的教育家”②Herbert Kohl.Paulo Freire：Liberation Pedagogy.The Nation，May 26，1997.。

弗萊雷提出“教育即解放”、“教育即政治”的命題，把教育作為建設民主社會的重要工具，即通過教育喚醒被壓迫者的文化意識，使他們從壓迫的“沉默文化”中擺脫出來，將非人性化的社會改造成為合乎人性的正義社會。在這一過程中，教師承擔著改造被壓迫者意識的歷史使命，其任務不僅僅是傳道、授業、解惑，而是讓被壓迫者反思壓迫及其根源，使他們具有政治意識，進而讓他們通過反思和行動，實現人性轉化，創造和重新創造社會。這就對教師提出了新的更高的要求。在意識上，弗萊雷提出了“意識覺醒”的概念，將“意識覺醒”與巴西整個社會歷史背景聯系起來，他認為人們對社會現實的認識分為神秘意識、幼稚意識和批判意識三個不同的層面。人們的“意識覺醒”過程意味著從神秘意識或幼稚意識向批判意識的轉變。因此，教師要政治明晰，敢于挑戰傳統與權威，批判不公正的社會秩序，應是具有批判意識的政治家。在教學上，為喚醒被壓迫者的批判意識和主體意識，弗萊雷主張在教學過程中，摒棄把學生當作“容器”任由教師“灌輸”的“銀行儲蓄式”教育，代之以“提問式”教育，強調對話與交流，應是幫助學生形塑和成長的藝術家。在師生關系上，弗萊雷提倡民主平等，認為教師必須正確處理好權威與自由的關系，在教學過程中，教師不是作為權威者，而是與民眾團結一致的協調者。在行動上，教師以身作則，勇于為正義而戰，應是參與社會實踐和改造的革命家。在目標上，弗萊雷始終對世界抱有希望，他認為，教師要透過一種嚴謹、正確的政治分析不斷揭示心存希望的機會，追求自由和解放，應是始終懷著民主希望的夢想家。弗萊雷“欲變世界先變其身”，為廣大教育工作者樹立了榜樣。其對教師的獨特理解，在當今社會仍有一定的現實意義。

一、教師是具有批判意識的政治家

弗萊雷指出：“作為教育工作者，我們是政治家；我們在教學過程中參與政治。”①保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第125-126頁。教育除了是一種求知的行動，同時也是一種政治行為。對弗萊雷而言，教育不僅是教人們閱讀和寫作，也是為了幫助人們成為一個政治主體，具有政治參與意識并積極作用于社會的人。教育作為一種工具，是為了幫助被壓迫者行使其公民權，為爭取自身權利而斗爭。因而，教育工作者必須首先明確自己的政治立場，支持什么，支持誰，反對什么，反對誰，不是為統治階級的利益服務，而是為更多被壓迫者的解放而工作。弗萊雷曾經論述自己作為一名教師的政治立場：“我是這樣一名教師：我支持正義，反對邪惡；擁抱自由，反對專制；擁護權威，反對無法無天；捍衛民主，反對獨裁。……我抵制現存的資本主義制度……。”②Paulo Freire.Pedagogy of Education.Rowinan and Uttlefiel，1998，（94-95）.他鼓勵教師們在政治立場上和被壓迫者站在一起，具備為正義而戰的傾向，并勇于為社會正義承擔義務。

如果不去揭露不公正的社會結構，就不會有真正的意識，如果不去激烈地抨擊非人性、非正義的社會，并宣布重新創造的社會現實，人們就不可能獲得真正的意識。為了喚起被壓迫者的“意識覺醒”，幫助他們從神秘意識或幼稚意識提升到批判意識，作為政治家，教師必須對現實社會和生活中的壓迫現象有著清醒的認識，并持有強烈的批判意識。在教育過程中，教師“不只是提供識字、專門知識、專業技能的技術，而是應該通過這些引進社會的內在，引進每一件事物存在理由的探究之中，顯示現實，揭露現實”。弗萊雷曾說：“我必須對農民的教育進行干預，要使他們認識到，他們忍饑挨餓是社會造成的。我必須與他們一起工作，幫助他們找到造成這種社會現象的人。”③Paulo Freire.Pedagogy of Education.：Rowinan and Uttlefiel，1998，（379）.教師只有具備批判反省意識和能力，才能在課程中闡明現實，不斷揭示出矛盾對立的根源，透過批判的理解與超越，引導學生進行批判式的研究，進而促進他們批判意識的形成，使他們認清自身與社會的關系，從政治上解放自己。弗萊雷認為，教師關鍵是具有批判意識，他說：“在我們的正規教育之外，存在其他一些非常重要的領域，那里的人們都具有創造力，它將為教師的經歷打開另一扇窗。但如果教師說他們比較適合留在學校，我尊重他們的選擇，但即使留在學校體系內部，教師必須仍然是批判性的”。④伊拉·索爾、保羅·弗萊雷《解放教育學：轉化教育對話錄》，林邦文譯：臺北：巨流，2008年版第51頁。

教師的科學準備，首先包含了政治上的明晰，其次才是教師的能力、教師的求知欲和持續開放的好奇心。⑤保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第14頁。對弗萊雷而言，教育是一種政治實踐，教育工作者作為政治家，必須以與政治選擇一致的方式行事，更科學地勝任教育工作。只有這樣，教師才能更好地了解人們所生活的現實世界，更好地教學。

二、教師是幫助學生形塑、成長的藝術家

在弗萊雷看來，教師不是技術員，而是藝術家。他認為教育天生就是一種美學的活動，教師作為藝術家在課堂上要“像藝術家一樣采取一些創意方式來教授學術性知識，以創意來瓦解被動性教育，這既是一個美學的時刻，也是一個政治的時刻”⑥伊拉·索爾、保羅·弗萊雷：《解放教育學：轉化教育對話錄》，林邦文譯，臺北：巨流，2008年版第150頁。。

弗萊雷將教學過程看作是教師的藝術創造過程。在傳統教育中，教師僅僅是固定知識的傳遞者，根據學校制定的“劇本”演出，教師把學生當做“容器”，當做任由教師“灌輸”的“存儲器”。于是，教育就成為一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶，教師不是去交流，而是強迫學生接受、記憶和重復存儲材料。弗萊雷將其稱之為“銀行儲蓄式”教育。這種教育麻痹、抑制創造力，淹沒人的意識，使人們處于“沉默文化”的狀態。弗萊雷突破傳統教育，賦予教師新的角色。他認為，教師好比一位作曲家，將學生的生活主題、學術內容以及社會情境，經過藝術性的創造重新編排成新的探究式的變奏曲。也就是說，教師必須去學習這套傳統課堂里的固定“劇本”，看看社會化的限制已經發展到哪種程度，然后再決定哪一種主題才是進行批判性轉化的最好的切入點。在切入情景之后，必須重新展現出他對學生文化了解的素材，或是課堂研究的知識客體。這種對學生主題、學術內容或某一社會情境的重新展現就是藝術的過程。弗萊雷進一步提出“提問式”教育，注重對話與交流的藝術，不斷揭示現實，對現實進行批判性干預，在這種教育中，學生形成了批判性認識。弗萊雷強調，教學過程同時是一種認識活動，而這種認識活動也是一種藝術工作。因為認識行動具有生命所賦予的本質，當教師在研究某物體的同時，也創造并激勵了該物體，在某種程度上，還會賦予其新的“生命”。

此外，在教學過程中，教育的美學本質還體現在教師的手勢、聲調、姿勢等方面。教師所扮演的是戰略性、指導性的角色，其無意間表現出的舉手投足，都具有形塑學生的作用。正如弗萊雷所言：“從教師邁進教室第一步開始，當你對學生說：‘嗨！你好嗎？’你就已經開始了一種美學關系。”①伊拉·索爾、保羅·弗萊雷：《解放教育學：轉化教育對話錄》，林邦文譯，臺北：巨流，2008年版第154頁。事實上，教育同時是一種付諸實踐的知識理論、政治行動和美學行動，這三種維度是同時存在、同時發生的。在教學過程中，教師有其指導責任和權威，但不能強加和操控學生，而是作為協調者與學生建立民主平等的師生關系，幫助學生形塑和成長。

三、教師是組織民眾團結一致的協調者

弗萊雷認為，教師應弄清操縱、支配和自由之間的關系，從而處理好權威與自由之間的關系。他認為，操縱是歪曲現實、否認現實的行為。支配就是“你必須按我說的去做，因為這是我說的”。操縱和支配都是權威的表現，而自由是相對的，不是放任自流。“權威必須支持自由，而不是反對自由。”②保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，上海：華東師范大學出版社，2001年版第31頁。“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律，教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容，如果教育變成了權威，那它就失敗了。”③雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991年版第54頁。因此，教師不是權威者，而是以“協調者”的身份出現。教育不是用來操縱人，但這種不操縱并不意味著就讓學生放任自流。真正的教師在教學中既不是要操縱學生，也不是不管學生，而是起一種指導作用。這種指導不是利用權威進行操縱和支配，命令學生“你必須這樣做，或你必須那樣做”，而是指導學生并與學生一起認真研究客觀現實。這種指導是真正的民主的體現，因為它與自由結合在一起，沒有教師的專制，也沒有對學生的放縱。因此，教師不論是扮演政治家還是藝術家，都不能是操縱大眾的權威者，而是和民眾同呼吸、共命運，融入民眾并使他們團結一致的協調者。

弗萊雷極力反對強迫學生機械地記憶所講述的內容，把學生變成“聽話的機器人”的灌輸教育，主張開展對話教學，這種對話是“人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。④保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，上海：華東師范大學出版社，2001年版第38頁。這種對話不是一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，不是一個人控制另一個人的狡猾的手段，而是作為一種創造行為，是一種認識方法。對民眾而言，對話通常以“文化圈”的形式表現出來，由十五到二十五個參與者組成一個小組或研討班，每周會見五天，每次會議一般都會持續兩三個小時，主要討論與人們的日常生活相關的一些工資、工作條件、工作技術和道德、父母、孩子、教育、選舉以及政治等主題，當他們對主題或問題提出疑問的時候，舊知識、舊想法和新知識發生碰撞，人們以批判的態度重建他們的知識。在“文化圈”，教師不是高高在上的權威者，而是作為協調者通過對話使廣大民眾有組織地團結起來，共同參與世界，改變世界。

作為協調者，教師與學生之間是民主平等的關系。第一，教師要尊重學生的既有知識和文化，尊重他們的語言、計數的方式、對世界的看法、宗教信仰以及他們對健康身體、性欲、生命、死亡等既有的知識，尊重他們的生活經驗。受教育者固有的文化是其了解這個世界的起始點，教師應該試著重建自己的語言，克服與他們在語言上的距離，從而創造出一種對話教學環境，讓學生說出他們生活中的主題。第二，教師需要一種必要的態度。當面對學生，與學生一起工作時，教師需要改進自己的態度。即便教師知道的比學生多，也要尊重學生自己先前所知道的東西，教師要通過對話的方式讓學生在課堂中展現出他們所知道的事情。當然，教師不是侃侃而談自己的世界觀，將自己的世界觀強加給學生，而是重視學生獨特的世界觀，通過與學生的交流，共同探討彼此的世界觀。不同地域乃至不同層次的學生之間由于不同的背景在一定程度上存在著思想矛盾和文化差異。學生們一旦相互討論，各自的文化理念和經驗知識就會發生碰撞，面對這種情況，教師不應該感到害怕，而是充分發揮協調者的作用，使他們相互理解、相互支持，求同存異。第三，教師必須清楚，對于自己已經知道的事情，必須進行重新認識，并且讓學生以及他們的同事一起進行認識，教師必須知道學生的期望是什么，他們主要的夢想是什么，他們的語言以及他們在了解學術語言時所遭遇到的困難等。教師作為協調者，不僅協調師生之間的關系，而且協調教師、學生之間的關系。

四、教師是參與社會實踐和改造的革命家

弗萊雷被譽為“勇于為社會正義和社會改造斗爭的現代革命家之一”。①Taylor，Paulo.The Texts of Paulo Freire.Buckingham，Open University Press，1993，（81）.他主張理論與實踐的辯證統一，認為意識的覺醒不應該只停留在對現實的揭露，只有當揭示現實的實踐伴隨著現實改變實踐的動態，意識覺醒的確實性才會到來。也就是說，人們創造機會解放自己，改變世界，除了要意識上的覺醒，也要有政治抗爭的行動，只有引起社會改造，人們的解放才有深遠的意義。弗萊雷指出，真正的解放實際是一種實踐，是人民為了改造世界而對世界采取的反思和行動。實踐是反思和行動的統一體，缺少任何一個，都不能構成真正的實踐。一方面，只有走向行動的反思才是真正的反思；另一方面，只有當行動的結果變成批判性反思的目標時，這種行動才構成真正的實踐。因此，教師必須作為革命領袖領導人民參與斗爭，與人民一道為爭取重新獲得人性而戰斗。

弗萊雷呼喚的是政治參與和行動。教師首先要接近人民，信任人民，和人民在一起。壓迫者凌駕于人民之上，向他們灌輸思想，讓他們去適應現實。而對真正人文主義教育者和革命者來說，則不能把自己自由的信念強加給被壓迫者，也不能代替他們革命，行動的目的在于與人民一起改造現實。教師作為革命領袖不是妄圖去征服被壓迫者，而是必須贏得他們對解放的擁護。其革命任務就是與人民一道解放人民，解放自己。教師要通過與他們對話，既了解他們的客觀處境，又了解他們對自己的這種處境的認識，即關于他們自己的以及關于他們賴以生存和與之共存的世界的不同層次的看法。教師必須了解教育工作者和人民對現實的理解，通過對話，了解人民的需求，從而帶領他們投身社會實踐。

當教師與人民團結起來時，其斗爭才有效。“教師的任何革命行動，都不能放棄與人民的交流，交流又反過來促進他們的合作，只有當革命行動是真正以體現人性、富有同情心、充滿愛、注重交流并且是謙虛地提出來，為了獲取解放，這種聯合才會存在。”①保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，上海：華東師范大學出版社，2001年版第105頁。作為革命家，“教師必須學會勇敢，即具備為正義而戰的傾向，明確地捍衛創造有利于學校教學的條件的需求”。②保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第8頁。教師要為推進更有效的實踐方式而對實踐進行思考，思考實踐并認識其內在理論，把實踐看成是理論發展的手段。

五、教師是心懷民主希望的夢想家

夢想是創造歷史的必要條件或需求，更是塑造和改造人類的要件。弗萊雷目睹巴西人民深受資本主義社會壓迫的悲慘命運，其終極目標是建立一個更好、更民主公正的社會，一個更加親切、更加人性的社會。他始終對世界抱有希望。不論從審美、道德的角度還是政治的角度看待教育實踐，希望都包含在其中。在改造世界的抗爭中，若不抱著希望，把抗爭僅僅簡化為一種算計的行為，或是純粹科學的方法，那么這只是一種廉價的幻覺。希望是基于對真理的需求，是整個抗爭過程中的道德性質，沒有希望，就等于否定了抗爭的中心思想。但這并不代表僅僅依靠希望就能改變世界，如果在行動中只抱著天真的希望，那就會導致絕望、悲觀與宿命論。所以希望必須存在于實踐中。作為進步主義的教師必須擺脫悲觀的情緒，心懷民主的希望，從而“透過一種嚴謹、正確的政治分析，不論前面橫亙著怎樣的險阻，仍要揭示心存希望的機會”。③保羅·弗雷勒：《希望教育學：重現受壓迫者教育學》，方永泉、洪雯柔譯，臺北：巨流，2011年版第iv頁。

首先，教師要堅持并公開自己的民主夢想。弗萊雷指出，“在創造歷史的過程中，我們不斷創造也再造自我，成為主體與客體，成為人，成為嵌入世界的存有，最終我們應該擁有夢想，即推動歷史的動力，沒有夢想就不會有改變，沒有希望就不會有夢想”。他還認為“未經檢驗的可行性”是一種未經檢驗的事物，一種之前從未發生過的事物，是人們尚未清楚知道并體驗過的事物，但只要人們不斷探索和追求，夢想也可能實現。教學本身就是一種政治行動，教師必須始終堅守民主夢想，敢于向學生公開自己的政治理想，并付諸行動，努力創造一種教學環境，實現教學的創造性、自主性，從而引導學生質疑現實，改變現實。弗萊雷始終相信，只要那些滿懷希望的人能夠去創造自己的歷史，理想國度終將實現。

其次，教師要激發學生的想象。在傳統的學校教育中，隱晦不明的官方課程不只是隱藏現實，而且阻礙了不同意見的想象，因此，在課堂中，教師必須引導學生進行另類思考，讓學生試著去想象，師生共同分享一定的希望，共同保持好奇心，共同學習，共同創造，這樣才能預期一種新的社會現實。如此，教育才會有方向。此外，教師要抱持謹慎的態度進行他們的教育實踐，必須時時睜大眼睛，警戒自己落入所謂的潛在課程，也必須要求自己變得越來越寬容，越來越率真，越來越有批判意識，越來越有好奇心。

綜上所述，弗萊雷從喚醒被壓迫者文化意識的視角，突破傳統教育中教師所承擔的單一角色。他認為教育的目標是為受壓迫者擺脫壓迫與馴化，朝著更為人性化、民主正義的美好世界而努力。教育的歷史使命決定著教師作為教育者的使命。弗萊雷鼓勵教師站在被壓迫者一邊，通過反思和行動，消除現存的壓迫結構，對社會進行創造和再創造。教師不再是只坐在“象牙塔”里忠實地執行教育政策的“附庸”，而是對現實社會、生活中的壓迫現象有著清醒認識，甚至承擔著改造被壓迫者意識的歷史使命。因而，教師必須成為集政治家、藝術家、協調者、革命家和夢想家等角色于一身的“教育工作者”。正如弗萊雷所言，“教師保持其對自由的承諾和創造的渴望，成為具有為學生和反對他們的家庭樹立榜樣的義務、誠實、精力充沛、有著自負和所謂現代管理者的絕對意義的職業人士”。④保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第11頁。為此，教師還應具有愛、寬容、謙遜、勇氣、果斷等品質。

弗萊雷獨特的教師觀帶給我們如下啟示：第一，教師要反思教學中的政治意蘊，堅定自己的政治選擇，明確自己的政治立場，具備為公平、正義而戰的傾向。教師絕對應以與其政治選擇一致的方式行事，從而更科學地勝任教育工作。第二，教育作為一種藝術的過程，即使教師沒有意識到這一點，他們也實際上參與了這項天生的美學創造工作。因而，教師要注重創造，注重對話，而不是照本宣科，在教學過程中，通過了解學生的日常生活，以及他們的經驗文化，經過加工轉化，幫助學生了解現實，了解世界，以培養他們的批判意識，促成他們言行一致的養成。第三，在教學過程中，教師不能作為高高在上的權威者，而應與學生建立民主平等的關系，使教學成為師生重生的過程，使其充滿樂趣與創造性。第四，教師要與學生一起參與實踐。教師不是在講臺上喋喋不休地講述課本內容，而是帶領學生參與實踐，培養他們的動手能力和實踐能力。第五，教師應始終心懷希望，為學生插上想象的翅膀。教師要在課堂中要求學生試著去想象，透過想象教師和學生才能進行批判性思考，透過想象才能讓學生看得更遠，從而引導學生改變現實生活中不合理的因素，構建美好的未來。

總之，弗萊雷賦予了教師新使命和新角色，是極有借鑒意義和學習價值的。他對教師的獨特理解突破了傳統教育中教師唯一角色的定義，在巴西乃至全世界產生了深遠的影響。許多北美的自由主義者和新自由主義者轉而效仿“弗萊雷式”的教師。但是，弗萊雷以強烈的道德訴求，高度期望教師作為轉化社會的實踐者，他的思想帶有高度的理想色彩，在學校教育中還存在種種現實困境與限制。