文化意蘊、機制及策略：結構化教育與自閉癥兒童問題行為干預

李彥群 李雨濛

(邯鄲學院教育學院 河北邯鄲 056005)

文化意蘊、機制及策略：結構化教育與自閉癥兒童問題行為干預

李彥群 李雨濛

(邯鄲學院教育學院 河北邯鄲 056005)

結構化教育，作為一種新的自閉癥康復模式，逐漸嶄露頭角。國外已有的經驗證明，結構化教育對于改變自閉癥兒童的問題行為發揮著不可小覷的作用。目前，國內部分機構已經嘗試使用。研究采用觀察法、文獻法，記錄Q市特殊教育學校的自閉癥兒童的問題行為干預過程。結果發現：自閉癥兒童的異常情緒和行為癥狀有所改善，語言理解和表達能力提高，規則意識得到發展，但是刻板行為有所增加。應該注意，結構化教育不是一種具體的技術方法，而是一種綜合性的干預措施；結構化教育要充分利用視覺因素，教育內容應大于形式。

自閉癥；結構化教育；行為干預；機制

近年來，自閉癥的發病率逐漸躍居我國精神殘疾的首位。據世界衛生組織統計，我國有60-180萬名自閉癥兒童[1]，且數量在不斷增加。面對如此嚴峻的現狀，尋找行之有效的自閉癥康復手段刻不容緩。然而就目前的情況來看，還沒有一種手段或者藥物能夠完全治愈自閉癥，大多數自閉癥兒童都采用行為干預的療法。

在眾多教育康復手段之中，結構化教育，即TEACCH，作為一種新型的治療模式逐漸嶄露頭角。結構化教育，最初產生于20世紀70年代的美國的北卡羅萊納州，是指導者通過有組織、系統化的安排學習環境，并盡量利用視覺提示來開展教學過程。經過近四十年的理論研究和實踐應用，得到了世界范圍內的廣泛認可。從全球角度來看，目前除美國以外，包括英國、法國、瑞典等在內的20余個國家以及我國的臺灣和香港地區，已經將結構化教育應用在自閉癥兒童的教育康復之中。據相關數據顯示，經過TEACCH訓練的自閉癥兒童，有大約47%可以回歸社會[2]。作為一種新穎而有效的教育項目，TEACCH還曾獲得過美國精神病學會的成就金獎，其杰出的訓練和研究模式得到了普遍認可，其在干預兒童早期自閉癥方面的顯著效果已被在美國越來越多的學者證實，并逐漸成為美國治療自閉癥兒童的首選方案之一。

結構化教育，已經在國內有所宣傳，但真正落實到康復訓練的實踐情況卻不容樂觀，只在個別地方有過一定的嘗試，僅作為輔助手段之一來參與自閉癥兒童的綜合康復訓練。因此，基于結構化教育的視角，運用干預手段矯正自閉癥兒童的問題行為，不失為一種新的路徑。

一、結構化教育的文化意蘊

同大多數自閉癥康復方案的目標一樣，結構化教育的主要目標也是幫助自閉癥兒童在成長過程中可以最大限度地回歸社會；但又不同于平時較為熟悉的感覺統合治療或者聽覺統合治療，結構化教學并非是一種單一的技術方法，而是一種最大限度地利用自閉癥兒童的視覺優勢、行之有效的綜合性教育措施。結構化教育作為TEACCH項目中最具吸引力的一個環節，其亮點就是倡導在干預過程中尊重“自閉癥文化”。

（一）自閉癥及其文化特質。作為廣泛性發育障礙的一種，自閉癥的發育障礙涉及了認知、語言、社會交往能力等多個領域。而與此同時，隨著社會的進步和時代的發展，人們對殘疾的看法已經不再局限于醫學領域，而是逐漸過渡到人類社會的文化視角，越來越多的人開始將自閉癥群體作為一種特殊的文化現象來進行研究。

自閉癥是一種由神經功能失調引起的發育性障礙，因其影響了自閉癥個體的思維、飲食、工作、休閑、交流等方式，使這一群體具有了某些共同的可預測的思維及行為模式特征。從人類社會的文化視角來看,自閉癥主要具有以下三種文化特質：首先，迫切盼望身邊環境的有序性和可預期性；其次，對細節的過分關注與感知過程的碎片化；最后，是以視覺導向和具象化為顯著特征的思維。[3]

如果僅從醫學領域看待，那么自閉癥只能作為一種病理現象，是以“被治愈”為最終目標；而如果從人文視角來看，自閉癥及其行為表現可以看作是一種特殊的文化形式。視角的切換帶給我們一種認識自閉癥的新路徑。英國著名自閉癥專家洛娜·溫(LornaWing)曾這樣說到：“自閉癥患者不能在時間和空間上對自身進行定位。因此，無法主動地參與到我們的世界和文化中來。我們只有在接近并融入他們的世界和文化后，方可手把手地提示他們進入我們世界(文化) 的方法。”[4]通過研究自閉癥患者典型的文化特質，人們可以了解到在他們特殊舉止表現后的真實原因，從而可以從更理性的角度理解和對待這一特殊群體的思維和行為方式，繼而為自閉癥群體營造一個更為寬容和諧的生活氛圍。

（二）結構化教育模式及特點。結構化教育作為一種特殊的綜合性教育措施，其最終目的是推動自閉癥兒童“進入我們的世界”，“參與到我們的世界和文化”。

結構化教育模式主要體現在兩方面：活動的結構化和逐級遞升的教學法[2]。眾所周知，自閉癥兒童在語言接受方面存在困難，更難以與他人進行語言溝通；而在邏輯思維方面的缺陷也造成他們很難將事物進行有序排列，即使是非常熟悉或者簡單的事物。針對自閉癥兒童如上的理解水平和接受特點，應用結構化這一概念來安排活動無疑是一種有效的教育方式。然而，盡管結構化教育強調整體與協調，但在具體活動環節的安排上都必須體現出個體化，只是在程序上要具有組織性和結構化，沒有體現個體特征的結構化教育是不可能成功的。

在教學內容的安排上，要循序漸進，內容難度層層疊加，呈階層逐級遞升，一般分為三層[2]：首先是在日常的訓練中加入兒童感興趣的元素，使其進入狀態，在厭煩情緒產生前就進入下一活動；第二層是運用視覺線索等手段來維持興趣，提高兒童的參與能力和理解能力；第三層作為拓展層，在原有基礎上可以進行更有意義更豐富的互動式活動。

二、結構化教育干預自閉癥兒童問題行為的機制

在對問題行為的干預方面，結構化教育并非采取直接的干預措施，而是通過尋找其發生的根本原因，從解決根本原因入手，從而有效改善問題行為。對自閉癥兒童而言，其大部分時間在學校度過，以干預在校期間的問題行為為切入點，使自閉癥兒童的問題行為可以得到有效改善。因此，在安排教學環境及活動內容時，必須要針對自閉癥兒童的理解和接受水平來設置；同時將結構化的概念應用其中。通過觀察研究自閉癥兒童在結構化教育中的行為表現，配以強化法和示范法，及時調整干預措施，充分發揮結構化教育的優勢作用。

（一）把教室劃分為布局合理、功能鮮明的不同區域。結構化教育的主題之一就是環境的結構化，是指利用視覺提示等手段，最大限度地為自閉癥兒童提供清晰明確的學習環境。對于在校期間的自閉癥兒童來說，教室無疑是他們所處時間最長的地點。因此教室的布局是否合理對自閉癥兒童的知識的獲得起著非常重要的作用。教學環境的結構化，有利于自閉癥兒童減少不良情緒反應，從而理解教學的內容，更有效地完成訓練目標。總體來說，在教學中環境的結構化包括以下幾個方面：

首先在教室的選擇方面，主要考慮面積的大小與位置。作為自閉癥兒童學習的教室，不宜選擇面積過小的屋子。面積過小，會使學生感覺有壓抑感，從而產生情緒波動，影響教學過程和質量。，從位置方面說，教室所處的位置最好不要離洗手間過遠，這樣教師不必頻繁提醒兒童洗手間的位置，可以更好地將時間利用在教學和訓練上。

自閉癥兒童需要外界用結構化和視覺化構建一個清楚易懂的外部環境，以幫助他們把特定的活動、活動地點以及教師的要求聯系起來。因此在功能性區域的劃分方面，可以根據教室的實際大小，將教室劃分為三至四個功能區，比如學習區、游戲區、拼圖區、休息區等。每個活動區域都要明確劃分出界限，讓兒童可以明確每個區域的功能。而具體到確定區域和界限數量的時候，應該以自閉癥兒童功能的高低和自我控制能力的好壞作為考慮基礎，以便達到更好的引導效果。并且，在每個區域都要利用視覺化線索，做出明確的標志，使兒童可以快速找到并區分各區域功能。例如明確的標志牌，或者在游戲區的地上鋪地毯，讓兒童看到地毯就知道這是做游戲的地方。

此外，還要做到每個功能性區域的功能可以在適宜的條件下發揮作用。比如學習的區域盡量遠離門口，以免使學生受到外界聲音和影像的干擾；游戲區的區域不要太小，做好安全保護措施；教具物品等的擺放要靠近工作區等。

（二）利用視覺優勢，幫助自閉癥兒童形成視覺的結構化。充分利用視覺的方式（非語言、動作的方式），使自閉癥兒童更理解所從事的學習和活動的內容與意義，最大限度地參與活動，使其可以更加準確地完成教學目標。通過利用圖片、照片、實物等視覺線索作為輔助，可以完成標識活動區域、制定日程表、完成任務的進度、找尋信息等任務，達到更好的訓練效果。

比如，大多數自閉癥兒童由于缺乏語言溝通和理解能力，而靠視覺接受信息的能力比較強；因此，通過由實物、照片、圖片等構成的日程表，可以用視覺化的形式展現一個自閉癥兒童每一天的具體活動，能幫助學生更好地理解一天的日程安排。例如用卡通圖片來表示作息時間，在學習時間用書本的圖片，在吃飯時間用碗筷的圖片等等。日程表主要包括日程的結構化和個性化。通過結構化日程表的變化，兒童可以預先了解活動的先后順序，使不同活動之間的銜接更加流暢。而在設置日程表的時候，除了集體的日程表（包括到校時間，學習時間，游戲時間，用餐時間等）之外，還要設計針對每個學生的日程表，呈現出個性化的特點。設計時，要根據學生的年齡大小、理解能力、控制力的情況再具體化。

此外，用顏色做標注也是一個有創造性并且實用的方法。例如，用顏色識別兒童。在瑞典的一些自閉癥學校，自閉癥兒童在進入學校后會得到一個顏色，比如，學生A的顏色是藍色，那么他的日程表、胳膊上的袖標、擦手毛巾等都是藍色[5]。利用顏色分辨的方法十分直接，一目了然，可以讓自閉癥兒童很快知道他的日程表放在什么地方，誰和他一起工作，哪個毛巾是他的等。

（三）深思熟慮，形成結構化的教學活動系統。對于自閉癥兒童來說，教學活動要具有視覺線索或者身體化的具體要素，即不僅要看得到，還要摸得到，才有理解和把握活動的可能性。僅僅靠抽象的語言指示，是很難讓自閉癥兒童保持較長時間的注意力的。因此，教學活動系統的結構化尤為重要。

教師可以通過在活動開始之前，先向學生展示活動完成后的圖片，以此說明需要他們怎么做，做多少，做到什么程度，從而理解完成的概念和教師的要求。在擺放時，圖片的先后順序要分明，最好是從左至右；圖片的內容也不要太復雜，一目了然的圖片更有利于學生的理解；還要準備一個完成工作袋，讓學生把已經完成任務的物品放進去[2]。

眾所周知，自閉癥兒童對熟悉的環境和動作感覺更為舒適，不愿意輕易變更環境，因而出現刻板行為。所以，尤其是在進行戶外活動之前，比如在去公園、郊游等活動前，老師或家長應該根據結構化教育的原則，盡可能地了解活動的信息，比如：去哪里（標志地點的圖片），如何去，什么時間去，和誰一起去等；然后，再把這些信息視覺化，做成圖表，以減少自閉癥兒童活動前的緊張和焦慮。

（四）形成日常行為的習慣化，達到“動作定型”。對于在校的自閉癥兒童來說，所謂“動作定型”就是他日常生活和學習的習慣和規律。比如，自閉癥兒童到校第一件事要先去找老師簽到，再去學習角取自己當日的日程表，然后再去相應的教室。類似于這樣的看似重復，而且僵化的系統化的常規是非常有訓練意義的。首先，動作定型可以幫助自閉癥兒童明了不同場合的需求，并有效地組織起來；其次，建立好動作定型之后，學生對未知事物和未知場所產生的恐懼和焦慮也會相應減少。

以自閉癥兒童從入校開始到正式開始集體上課之前的常規為例：

進入教室→把書包放置到規定位置→課間零食放到規定位置→調整桌椅→去講臺前領取自己的任務卡→晨掃→簽到→排隊報數→去集體教室上課。

除了大時間區域內的動作定型外，在每個小時間區域內也可以建立動作定型。比如，先洗手再吃飯，先學習再做游戲，或者讀書寫字的順序要從左至右等等。利用足夠連貫的動作定型，能夠幫助自閉癥兒童克服困難，解決問題；同時，又因為大多數常規的普適性，還可以用在很多學校之外的場合，有利于自閉癥兒童更好地融入社會。

三、結構化教育對自閉癥兒童問題行為的干預效果

本研究選取了Q市特殊教育學校自閉癥小班的五名兒童，進行了為期三個月的干預和觀察（2016年4月—6月）。自閉癥兒童接受一段時間結構化教育的輔助訓練，加之有視覺線索的提示和強化物的輔助，兒童既了解了一天生活的安排，也明確了教學的程序，而且情緒和行為也都得到了一定程度的控制和改善，語言和理解方面的能力也有所提升；但與此同時，也產生了一些不理想的行為。

（一）異常情緒和行為癥狀有所改善。一般而言，自閉癥兒童往往不能理解正常的社交，且對別人的情緒缺乏反應，因此很難根據社會場合來調整自己的行為，導致異常情緒和行為的產生。學生A在每次換教室上活動課之前都會產生抵觸情緒，拒絕離開座位，甚至會有哭鬧的行為；后來通過結構化教育中日程的結構化和視覺化這一方式，讓A提前了解一天日程的安排，減少對未知事物的焦慮情緒。訓練后抵觸情緒和行為得到明顯改觀，抵觸行為出現的頻率從一周五次，減少到一周兩到三次。

（二）語言理解和表達能力顯著提高。語言理解和表達能力的障礙既是自閉癥兒童最突出的表現癥狀，也是影響他們社交能力的關鍵因素。因此，語言方面的訓練是整個訓練方案的重中之重。兒童B開始只能說單個字或者兩個字的疊詞，后來在語訓和感覺統合訓練時加上了圖片系統和社交故事的訓練，B的語言能力得到極大發展，已經可以表達出完整的句子；社會性也隨之發展，在學校可以跟其他同學一起玩耍。

（三）規則意識得到很大發展。有規則意識以及能理解他人的指令，對于自閉癥兒童是否能夠融入社會起著重要的作用。學生C是一名聽不懂指令、沒有規則意識的典型自閉癥兒童，剛開始上課時無法在座位上安靜地坐5分鐘；后來教師通過圖片和活動結構系統與其溝通，對其進行規則意識和聽從指令的訓練。現在C的規則意識得到了很大提高，在聽從指令方面也有了很大發展；已經可以靜坐上課30分鐘，而且基本能夠理解教師發出的指令。

（四）結構化教育會導致自閉癥兒童的刻板行為有所增加。任何事物都具有兩面性，由于自閉癥兒童本來就存在刻板行為，再使用結構化教學確實會加重一部分兒童的刻板行為。例如，到了固定的時間和地點，即使不需要去取新的任務卡，學生D也會堅持到講臺前，等候老師發放卡片。這也就提示了我們，每個兒童都有自己的特點，并不是所有的自閉癥兒童都適合結構化教育這一模式。

四、結構化教育干預自閉癥兒童問題行為的策略

通過為期三個月的結構化教學的輔助干預，通過觀察自閉癥兒童的行為表現變化，可以看出，在某些領域，結構化教育確實取得了一定成效。綜合而論，結構化教育干預自閉癥兒童在校期間問題行為的策略，可以分為以下幾個：

（一）視覺的運用有助于提升結構化教育的效果。相對于語言信息的理解，自閉癥兒童能夠更好地加工視覺信息，對其理解也更為全面[6]。而結構化教育就是根據自閉癥兒童以視覺接受信息這一主要特點而探究出的一套教學方法。因此，在教學效果的體現上，主要運用視覺來安排教學內容和設計的領域。比如，不同結構化環境下的行為表現、對數量的感知、事物的分類和配對這些方面，自閉癥兒童的進步往往比較明顯。因為這些方面的能力跟視覺的運用關系較為密切；而類似于時間、記憶等這種較為抽象的概念，很難僅僅通過視覺信息就可以掌握。因此，短期的結構化訓練效果并不明顯。

（二）訓練干預方法的選擇要正確、有效。正確、有效的干預方法可以使訓練達到事半功倍的效果。針對自閉癥兒童的特點，通過在課上頻繁使用強化法、示范法等方法，對自閉癥兒童進行訓練。當自閉癥兒童表現出教師期望的行為時，要立即給予肯定和表揚，以便其能夠繼續保持此良好行為。在完成結構化活動時，當自閉癥兒童不理解任務順序的時候，教師就先示范動作，然后再讓自閉癥兒童模仿。在正確有效干預方法下，自閉癥兒童的認知和理解能力都得到了一定程度的發展，證明干預方法的選擇也是極為重要的。

（三）家長的積極配合與合作。家庭對自閉癥兒童產生的影響十分重要，家長的態度及其主導作用都是影響自閉癥兒童訓練效果的關鍵因素。家長的心態要樂觀，在校時積極配合教師的活動，在教師的指導下，可以在家也營造出和學校類似的結構化環境。這樣自閉癥兒童在回家之后也可以開展和在學校相同的訓練，相當于自行增加了訓練時間。因此，家庭的力量是不可忽視的。

（四）多種訓練方法結合干預。自閉癥兒童不能也沒有必要接受單一的、系統化的結構化教育。由于客觀條件的限制，結構化教育只作為輔助教學手段，同時還有ABA訓練、感覺統合訓練、RDI訓練等其他教學方法[7]。

五、啟示與反思

本研究通過對自閉癥兒童在校期間的行為干預和觀察，發現在教學中注入了結構化教育的因素，對于自閉癥兒童在某些方面的行為改變是可觀的。由此可見，結構式教育訓練對于改善自閉癥兒童的在校行為確實有幫助。

（一）在結構化教學的過程中要充分利用視覺的作用。因為自閉癥兒童對視覺信息的處理要優于對語言信息的理解，因此在大多數情況下，他們可能對我們的語言指令不會有所反應，而對視覺化的東西卻可以更快、更準確的掌握，這是因為他們的思維是屬于視覺導向的。因而，我們在結構化環境布置、任務安排等方面，都要充分利用視覺策略，以使它在幫助自閉癥兒童的日常活動、輔助學習、溝通交流等方面發揮語言所無法代替的作用。

（二）在教學過程中，教師要對學生的良好行為及時進行肯定。在教學過程中，當自閉癥兒童完成某一任務或是做出教師預期的行為時，教師要對其立即進行肯定，同時進行口頭表揚或是物質獎勵。這樣既有利于其良好行為的保持，也有利于自閉癥兒童以更加積極主動的心態參與接下來的教學活動，使教學取得更好的效果。

（三）結構化教學的內容應當重于形式。在前期準備工作階段，要注意避免結構化教育過度重視形式而忽視內容，也就是說，結構化的環境和視覺提示都僅僅是手段，目的還是為了幫助自閉癥兒童能完成與其水平相當或有一定挑戰性的教學任務。

（四）教學內容的安排要體現個體化。每個自閉癥兒童的能力、特點、需求都是不一樣的，因此在教學任務和教具的設計上都要盡量體現個體化的要求。不是建立在客觀評價學生能力、興趣、基本技能的基礎上制定的干預計劃，是不可能成功的。

（五）家長的態度和參與度至關重要。結構化教育不僅可以在學校中運用，同樣也可以應用在家庭中。家長應該調整心態，在教師的指導下積極參與到自閉癥兒童的康復訓練中來。在日常生活中，家長可以把目標泛化到家庭的生活情境中，或者以游戲活動的形式來吸引自閉癥兒童的參與。一方面可以幫助孩子更好的適應環境，另外，還有利于家長與自閉癥兒童之間增進感情。

雖然本研究中對問題行為的干預取得了一定的成效，但也存在不足之處，需要改進。我們知道，自閉癥兒童的康復盡管不適以“治愈”為最終目標，但仍舊是一個漫長而復雜的過程，這需要社會上廣泛的行業合作與服務支持，尤其是特殊教育的專業人士的幫助。作為特殊教育工作者，不僅要具備足夠的專業知識，還需要有愛心、熱心、細心和責任心。各康復機構、特教學校要有組織地開展康復教育訓練，最大限度促進自閉癥兒童的身心全面發展，使他們盡量能夠生活自理，最終可以融入主流社會。

[1]熊絮茸.兒童自閉癥及其綜合干預[J].醫學與哲學，2013，34（4）：76-85.

[2]孫曉勉，王懿，李萍.孤獨癥和社交障礙兒童的行為訓練——結構化教育(TEACCH)[J].國外醫學婦幼保健分冊,2001,(12):141-143．

[3]曾剛,于松梅.自閉癥文化特質與結構化教學[J].中州大學學報，2014（6）：92-95.

[4]Mesibov G B，Shea V．The culture of Autism[N/OL]．Autismindependent UK．[DB/OL]．http: / /www．autismuk．com/? page_id =104，2014－07－10．

[5]于丹.如何利用結構化教學避免自閉癥孩子的問題行為？[EB/OL].http://mp.weixin.qq.com/s/8xfki1V98P6ruMAc9Kl W_Q，2016-09-17/2017-04-01．

[6]QuillK．Instructional considerations for young children with autism: The rationale for visually cued instruction [J]．Journal of Autism and Developmental Disorder，1997( 21) :697－714．

[7]莫春梅,李瓊,姚望,等.結構化教學對自閉癥兒童認知能力影響的實驗研究[J].教育與教學研究,2014(28):122-126．

[責任編輯 靳開宇]

G766

A

2095-0438（2017）10-0087-05

2017-05-31

李彥群（1977－)，男，河北隆堯人，邯鄲學院教育學院講師，碩士，研究方向：特殊教育理論。

2017年河北省社會科學基金項目“河北省義務教育階段殘疾兒童融合教育現狀及對策研究”（HB17JY006）階段性成果。