我國資源教師困境及對策探析

魏燕榮 陳全銀 趙 斌

（西南大學 重慶 400715）

我國資源教師困境及對策探析

魏燕榮 陳全銀 趙 斌

（西南大學 重慶 400715）

特殊教育發展的最終目標是實現融合教育，資源教室作為連接普校與特校溝通橋梁，成為了實現融合教育的一種重要的安置形式，資源教師作為推動資源方案發展的核心人物，逐漸成為了研究的熱點。文章基于資源教師在轉介評估、督導培訓、合作咨詢、協調溝通等方面的獨特價值，分析資源教師面臨的困境：多重角色沖突、專業知識技能不足、支持及監管不夠，進而提出解決資源教師困境的相應對策：明確職責范圍，制定工作績效，加強角色定位；制定資源教師選拔條件，實施專業培訓，提高資源教師指導能力；提升支持力度，完善教師監管機制，保證資源方案實施。

資源教師；困境；對策

1960年，伴隨著最少受限制的環境這一理念的深入，為特殊兒童提供教學介入的資源教室方案（ResourceRoom Program,RRP）也因應而生，資源教室方案的實施不但摘除了特殊學生被隔離導致的標簽化，也擔任起普通教育與特殊教育之間的溝通橋梁，成為了實現融合教育理念的一種重要安置型態[1]。20世紀90年代后期，我國形成“以普校附設特教班和隨班就讀為主體，以特殊教育學校為骨干”的辦學模式，資源教室作為解決隨班就讀教學問題的方案，成為了我國發展的重點。資源教師作為規劃、建設、運用和管理資源方案的核心人物，[2]其角色定位、專業發展、及監管制度的明晰是研究資源教室的重要問題。我國頒布的《關于開展隨班就讀工作實施辦法》《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》、《特殊教育提升計劃(2014—2016)》《普通學校特殊教育資源教室建設指南》等相關法律文件，皆對資源教師的配備、崗位設定、考核等提出一定的建議，并取得一定成效，但我國資源教師依然面臨多重角色沖突、知識與技能不足、支持及監管不夠等問題，影響資源方案的實施。本文基于資源教師獨特價值，探討資源教師發展面臨的困境，試圖從資源教師角色定位、資格認證、專業培訓、領導支持、監管機制等方面，為我國資源教師發展提供建議與對策。

一、資源教師的價值探析

樸永馨指出，資源教師（又稱輔導教師）是從事特殊兒童輔導工作的一種專職教師，在鑒定、教育和評估特殊兒童方面受過專門訓練，針對特殊兒童在班級授課中存在的疑難問題予以個別或小組輔導，以使其跟上教學進度。[3]資源教師擔任教學輔導、合作咨詢、協調溝通、行政服務等職責，相對于普教、特教教師而言，其在轉介評估、督導培訓、合作咨詢、協調溝通等方面具有其自身獨特性與重要性。

（一）實施“轉介評估”促進融合教育科學化、合理化。從特殊兒童的發現轉介、確認、個別化教育計劃制定、個別化育計劃的實施評估、再到特殊兒童教育狀況的追蹤，都包含著診斷評估。其中，“轉介評估”作為兒童判定的起點，決定著兒童平等受教育的權利。資源教師作為轉介評估的重要個體，需使用多樣化的評估工具和策略，來獲得有關兒童功能性、發展性和學業方面的信息，[4]從而直接提供資料、協助專家合理診斷鑒定疑似特殊兒童，避免兒童被過度轉介或轉接不足，保護兒童受教育的權利，也防止不必要資源的浪費；此外，資源教師以診斷資料為基礎，實施教育診斷、測驗、評估，并根據多元評估結果，撰寫評估鑒定報告，提出初步的安置與教育形式，建立以兒童優勢能力帶動弱勢能力發展的特殊兒童起點行為。資源教師作為兒童第一手資料的提供者，資料的準確與詳細，是專家合理科學轉介評估的保證，也是資源教師進一步實施教育診斷的基礎。

（二）開展“培訓督導”推進教學理論與實踐結合。課程與教學能否因應個別差異，關乎融合教育的實施效果。[5]普教教師由于缺乏課程與教學調整的知識、未受到有關課程與教學的培訓，致使他們課程與教學調整的策略非常有限[6](P273)直接影響隨班就讀的教育質量。而資源教師作為普教教師相關知識及技能培訓與督導的主要負責人，應明確自己職責，定期對家長、普教教師、行政人員、普教學生進行特殊教育專業理念的宣講；及時提供普通教師學生問題處理方式、課程與教學調整方法的相關培訓；并進行普教教師教學巡回督導，提供相應的建議與指導。促使普教教師從觀念上接受融合教育，從行動上體現融合思想，改善普教教師課程與教學調整不足的現狀，避免普通班教學計劃與資源方案無法銜接的問題[7](P274)。行動即研究，普教教師從自己的實際情況發現問題、假定、驗證、建立自己的實踐智慧，利用培訓所獲得的相關知識開展行動研究，實現理論與實踐的結合。

（三）提供“合作咨詢”促進課程與教學革新化、創意化。在融合教育推進的過程中，普教教師不知道融合教育的目標，自己的角色定位不清，懷疑自己的能力，出現抗拒改革的現象；[8]改革的設計者與領導者把改革引入學校，使得教師在未適應的情況下，進行課程調整，行為處理，出現大量操作性問題。[9]資源教師作為融合教育理念的執行者與支持者，針對學生的問題與普教教師的困惑，提供相應的理論知識與解決措施，同時與普教教師共同思考、討論出最佳解決方法。在合作與咨詢的過程中，資源教師不僅幫助普教教師解決課堂問題，也提供相應的教學、理念的咨詢，讓普教教師了解融合教育、學會處理特殊兒童的問題行為，促進普教教師進行教學方法、教學方案設計的優化、創新，更加符合學生的多元性與差異性。融合教育不是要普通教師成為特殊教育專家，而是要與資源教師共同合作增進特殊兒童課堂參與度，提高同伴對特殊兒童的接納度，促使普通班教師從多元角度看待學生并了解其獨特性和需求性。

（四）進行“協調溝通”推進融合教育人性化、和諧化。資源教室的力量與資源是有限的，因此資源教師要承擔起特殊教育資源協調者的角色。[10]在評估中，資源教師聯絡專業人員、普教教師、家長、特殊兒童進行兒童轉介評估，且向家長及普教教師提供評估結果與教學建議；依據普教課程，與相關人員協調，共同制定特殊兒童資源教室課程表，為特殊兒童的隨班就讀提供有效支持；并聯絡校外專家及巡回指導教師進行資源教室運作的指導，實現資源教室規范、科學的運作。此外，資源教師需告知家長學生在學校的表現，對家長提出相應的教育建議；協調家長與普教教師之間的矛盾，促進普教教師及相關特教教師的溝通與交流。因此，資源教師不僅是各種資源的協調提供者，也是連通家長與普教教師、普教教師與特教教師的橋梁，是保證特殊兒童受教育合理化，融合教育和諧發展的基礎。

二、資源教師面臨的困境

在資源方案實施的過程中，資源教師作為資源方案實施的核心人物，全面籌劃和實踐各項工作，其基本素養教育與專業能力決定著資源教室的功能和質量。[11]然而，我國資源教室建設剛剛起步，資源教師除了數量不足外，仍面臨多重角色沖突、專業知識能力不足、行政支持及監管不夠等問題。

（一）資源教師多重角色沖突。資源教師的角色具有多樣性，他們既直接參與特殊兒童的診斷評估、資源教學，咨詢溝通、資源整合等多種不同的工作，部分資源教師還要承擔學校的行政或普教教學工作，職責多、工作量大的現象，致使資源教師面臨多重角色沖突。資源教師多重角色的沖突，使得資源教師對職責認識不清晰、工作不規范、不科學，造成資源方案實施出現以下問題：1.部分資源教師過分強調教學而忽略其他職責的發揮；[12-13]2.普教教師將特殊兒童教育責任完全推脫與資源教師[14]；3.部分普教教師一人規劃隨班就讀學學生教學、缺乏專業業人員的配合，造成孤立教學[15]；4.大部分資源教師擔任普校教師，精力有限加之個人情感傾向，導致資源教師對資源教室重視程度不高[16]。因此，明確資源教師的職責，減少資源教師服務的隨機性,改善資源教師“職責多、工作量大”的狀況，科學規范地執行資源教室方案，以解決資源教師角色混亂帶來的不良后果。

（二）資源教師專業知識、能力不足。資源教師作為資源教室的核心人物，自身的教育理念、專業知識、專業技能都將直接影響資源教室方案的服務水平和學生學習質量。資源教師角色的多樣化要求其必須具備診斷與評估、個別化教育計劃的制定、兒童問題行為處理等方面的知識，同時應具備處理相關問題行為、進行學生康復訓練等能力。然而，我國缺乏專門的資源教師，大部分資源教師為普教教師，具有豐富的普教教學經驗，但特教的知識與技能不足，資源班工作經驗不多，[16][18]所受的培訓較少，培訓形式單一[18](P67)；還有部分學校無專門的資源教師，由領導兼職作為資源教師[19]，無法滿足隨班就讀特殊兒童類型多變的發展趨勢，無法實現特殊兒童教育與康復結合的必然要求，影響著資源教室的實施與運作，制約著融合教育的教育質量。李娜與張福娟調查表明，具有專門資源教師的學校，其資源教師的運作與發展優于領導兼職資源教師學校的發展。[18](P69)因此，建設我國專門的資源教師隊伍，加強培訓，增強教師專業化，改善我國資源教室建設硬件、軟件不配套的現象，更好地促進我國隨班就讀的發展。

（三）行政支持及監管不夠。資源教師作為資源教室方案發展的核心人物，其所受的行政支持及嚴格的監管對后期資源教室的運作具有重要意義。然而，我國未將資源教師納入普校行政管理，教師監管僅停留在概念表述上，尚未確立規范化的標準；加之，各校行政領導對資源教室的了解不深，對資源教師支持不夠，甚至部分教師將資源教室視為補習班……[20]致使資源教師僅憑對職業的熱愛，孤軍奮戰。[21]長時間認可及監管缺失，降低了工作積極性，減少了資源教師職業成就感，使其無法全身心投入資源教學，影響特殊兒童的教育質量，[22]強化了特殊兒童在普通班級隨班就坐、隨班混讀的現象，讓我國隨班就讀陷入惡性循環。因此，將資源教師納入學校管理，確立監管制度，加大支持力度，以促進資源方案工作全面、可持續發展的實施，改善我國隨班就讀教育質量。

三、資源教師發展策略及途徑

面對目前資源教師多元角色沖突、知識技能不足、行政支持及監管不夠等問題，首先，我國應明確資源教師職責，設定崗位編制，減少資源教師服務的隨機性，解決資源教師多重角色的沖突，保證資源教室科學規范的運作；其次，制定資源教師選擇的條件，加強資源教師職后培訓，提高資源教師的指導能力；最后，加大支持力度，完善資源教師監督機制，保障資源教師對資源方案的實施，從而提升教師專業素質，改善資源教學的質量。

（一）明確職責范圍，制定工作績效，加強角色定位。資源教師可謂身兼教學、行政、咨詢等多重職務，而多樣的角色也導致教師定位不準確，教師工作量大、職責多，使得他們無法專注資源方案的實施上，影響我國資源方案的運作與實施。

然而，我國大量資源教室相關政策，皆提供倡導性、操作性不強，資源教師職責與權利等實際問題皆缺乏詳細的規章制度與具體的實施細則。[23]因此，學校應制定資源教師職責與權力的規章制度，明確管理者、資源教師及其他相關人員的職責及失職所需承擔的責任；減少資源教師在普教教學、行政等方面的工作；建立以“轉介評估、資源教學指導”為核心，“合作咨詢、協調溝通、資源提供”多元服務的資源教師工作架構，明確資源教師的角色定位，彰顯其角色特點，進行特殊兒童資源教學，提供普教教師、普教學生及特殊兒童家長相關咨詢，并進行融合教育互動的宣講，最大程度的改善特殊兒童學習質量，促進普教教師、學生及家長重新審視資源教室的價值與功能，更好的促進融合教育的發展。

隨著特殊教育的發展，我國頒布了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》《特殊教育提升計劃(2014—2016)》《普通學校特殊教育資源教室建設指南》等相關法律文件，皆提出“設定資源教師相應崗位，建立教師編制、明確資源教師績效考核”的規定，但尚未徹底地進行實施。因此，各校應根據法律要求，設定資源教師崗位及編制，進一步明確資源教師的職責；同時，也應建立以學生能力發展、資源教學、檔案資源建設、與相關資源人士的溝通合作、教師自身專業知識與技能發展為基礎；教師自評，學生、普教教師、學生家長、學校管理者等相關人員他評，檔案評估為評估方式的多元資源教師工作績效考核制度，督促資源教師職責的執行，實現在鼓勵資源教師完成資源教室方案運作的同時保證資源方案實施的質量。

（二）制定資源教師的選拔條件，實施專業培訓，提高資源教師指導能力。資源教師是推動特殊教育的關鍵人物，資源教室的實施效果，與資源教師的專業知識與技能有密切的關系。因此，資源教師除了具有基本的特教知識技能外，還應該具有一定實踐經驗，才能全方位教育各類特殊兒童。

面對普校中特殊兒童類型逐漸多樣的情況，美國提出擔任資源教師必須滿足以下條件：普通教育學學士學位，特殊教育碩士學位，取得特殊就教師資格證書，實習不少于10個月，考核合格后方可成為資源教師。[24]我國臺灣地區資源教師必須具有特教教師資格證書，進修過學科專長或者診斷評量等課程。[25]目前，我國資源教師的選拔不具備規范性，教師專業培訓少，造成資源教師資缺乏與資源浪費。考慮我國資源教師多為普教教師擁有豐富教學經驗的現狀，應對現有的資源教師進行專業知識與技能的培訓使其達到一定特教技能的標準，同時給每個資源教室配置一名特教教師，幫助資源教師進行課程教學設計及康復訓練，解決目前資源教師人數少、專業能力不足的現狀；同時，我國應制定資源教師選拔條件，鼓勵高校培養具有特殊教育資格證書及一定專長的資源教師。資源教師的培養不是“通才”，而是嚴格要求其特殊教育方面知識的扎實性，技能的專業化，使其能夠充分整合各種資源，更好地為普通班教師提供支持與幫助，為特殊兒童提供服務，促進我國隨班就讀學生的發展。

美國及我國臺灣地區除了進行嚴格的資源教師資格認證，同時也進行大量校內、校外資源教師培訓，也建立起跨專業、跨學科建立大量的融合教育社群。我國資源教室處于發展初期階段，結合我國教育體制，實施資源教師培訓兩個“一體化”的模式，即“橫向”由高校進行培養與培訓，增進資源教師專業知識與技能；“縱向”建立由校長、中層干部領導的教研組共同體，將原來“自上而下”的領導模式轉變為水平模式，即在校長的支持領導下，建立資源教師與資源教師之間、資源教師與普通教師之間相互合作、平等對話的平臺，增進普教教師對資源教師認同感，促進資源教師積極主動投身于資源教室建設。

（三）提升支持力度，完善教師監管機制，保證資源方案實施。校長的關心與支持是資源教師順利實施資源方案的信心保證，然而，我國部分行政人員，甚至校長，將資源教室的工作視為“兼職”，致使資源教師無法將大量時間用于資源教室，并逐漸失去信心與熱情。因此，校長作為重要的領導人，必須以身作則，關心特殊兒童，關注資源教師工作，在資源教師工作分配方面，盡量減少資源教師的行政及普教教學負擔，讓其更好地為特殊兒童服務。鑒于行政部門對資源教師不理解的現象，我國應對相關行政人員進行培訓，行政領導越理解資源教師工作，資源教師就能得到越有利的支持，普教教師也能獲得更多機會去了解資源教師的工作，從而更好地配合資源教師工作，對特殊兒童進行更好的教學。

研究表明，有效的監管與學生的成效促進資源教師成就感和職業滿意感。[26]我國應將資源教師納入普教管理系統，進行相應的監管。首先，學校管理者應構建普教教師、資源教師、特殊兒童家長、學者專家等交流的公共平臺，共同參與資源方案的實施，確保學生從轉介篩查——評估鑒定——制定個個別化教育計劃——制定學生課表——開展教育活動——實施評估，這一過程得到規范科學的處理，并對涉及到的內容進行整理、完善個別化教育計劃等相關檔案，做到資源物盡其用；其次，學校應加強對教學、課堂及日常文書的監管，保證教師工作實施的完整性；再次，學校應派遣精通資源教師的監管者，以便其更好地理解與幫助資源教師；最后，在資源教師實踐中，采用多元的評估方式，以持續的動態評估為主，進行學生學習效果與教師工作的評估，并與其他學校相互學習、借鑒經驗，制定出完善的評估體系，從而保證資源教師科學地實施資源教教室方案，提高特殊兒童教育質量。

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[責任編輯 王占峰]

Abstract:The ultimate goal of special education is to achieve inclusive education.Resource classroom as a link bridge between the general school and special school has become an important form of resettlement to achieve inclusive education.As the core of the development of resource programs,resource-room teacher has gradually become a hot research.Based on the unique value of resource-room teacher in referral assessment,supervision and training,cooperative consultation and coordinate communication,this paper analyzes the dilemma faced by resource teachers:multiple roles conflict,lack of professional knowledge and skills,insufficient support and supervision.Furthermore,it puts forward the countermeasures to solve the problem of resource-room teacher:defining the scope of responsibilities,establishing a performance wage system,and improving the role positioning;development of resource-room teacher selection criteria,implementation of professional training,improvement of the ability of resource teachers’guidance;enhancing the support efforts,and improving the teacher supervisionmechanism to ensure the implementation of resource programs.

Key words:resource-room teacher;predicament;countermeasures

On the Predicament of Resource-Room Teacher in China and the Countermeasures

Wei Ranrong Chen Quanyin Zhao Bin
(Southwest University,Chongqing 400715)

G760

A

2095-0438（2017）10-0123-05

2017-05-09

魏燕榮（1991），女，甘肅景泰人，西南大學碩士研究生，研究方向：特殊兒童心理發展與教育。