改革開放以來我國中學教師職前培養模式的變遷與發展趨勢

曲鐵華，霍東嬌

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

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改革開放以來我國中學教師職前培養模式的變遷與發展趨勢

曲鐵華，霍東嬌

(東北師范大學 教育學部，長春 130024)

改革開放以來，我國的教師教育模式在發展過程中經歷了師專培養、師范學院培養和大學培養三個階段，三種不同的培養主體在發展過程中形成了各具特色的中學教師職前培養模式，即“4+2”模式、“3+1”模式、“U—G—S”模式等。其未來可能的發展趨勢為：緊貼基礎教育實際，關注職前教師培養實踐化；豐富職前教師培養內容，實現職前教師培養專業化；立足中學教師職前課程內容，構建多元職前培養課程體系。

改革開放；職前教師培養模式；中學教師

教師教育模式是社會發展與教育發展的共同產物，伴隨著社會經濟的發展和教育的變革而不斷調整變化。改革開放后，隨著我國師范教育的不斷發展，師范專科、師范學院和師范大學依次成為中學教師職前培養的主體。

一 我國中學教師職前培養模式的變遷

(一)師范專科教師教育模式

20世紀七八十年代，我國中學教師師資短缺，為解燃眉之急，以師專為載體的中學教師職前培養模式應運而生。1980年，教育部《關于大力辦好高等師范專科學校的意見》指出：“師范專科學校是為地方教育事業服務的。他的主要任務是為本地區初級中學培養合格師資。”[1]4281990年，國家教育委員會《關于當前師范專科學校的幾點意見》指出：“我國初中在校學生有80%以上分布在農村和縣鎮。因此，為農村初中培養合格教師是我國師范專科學校的主要任務。”[1]415根據1980年教育部《關于大力辦好高等師范專科學校的意見》指示，“在課程設置方面，師專的專業設置應以初級中學的教學計劃中所設主要課程分類為依據，主要包括：政治、語文(包括民族語文)、外語、數學、物理、化學等六種專業”[1]428，師專的學習年限一般是二年制和三年制并存，各地根據自身實際辦學情況，自行選擇。同時，對于師范專科，教育見習和教育實習是培養合格初中教師的重要環節，也是將理論與實踐相結合的重要途徑。1982年，《關于修訂二、三年制師專教學計劃的幾點意見》進一步指出，師范專科學校的師資培養課程主要包括：政治理論課、教育理論課(教育學、心理學)、專業課、體育課和外語課等幾項內容，根據專業設置的不同，專業課目內容不盡相同，政治理論和教育理論課、體育和外語課的設置則完全一樣[1]510。

1993年，原國家教委師范司司長金長澤在《面向農村、深化改革，培養合格初中教師》的講話中，對師范專科教育工作的發展進行了全面的回顧。他認為，這一時期的師專工作有成績亦有不足，較短的學制極大地滿足了當時教育發展對初級中學教師的需求，師范專科教師教育模式也對改善當時我國師資資源短缺狀況做出了重大的貢獻；但不可否認的是這種模式依然存在著一定的隱患[2]。隨著社會的發展，我國師資培養層次需要不斷提高，但師范專科學校自身存在的缺陷延緩了這一進程，底子薄、修業年限短、生源多集中于農村等問題，導致了師范專科的發展逐漸陷入困境。因此，探尋新的師資培養模式已經迫在眉睫。

(二)師范學院教師教育模式

新建師范院校是在原有師范專科等學校的基礎上合并發展而來的，是為了提高我國師資培養的學歷層次而進行的必要重組。2004年，我國帶“師”字的專科院校升格為學院的數量達到40多所[3]42。1993年，《教師法》明確規定取得初級中學教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及以上學歷[1]618。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次，經濟發達地區高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。要加強和改革師范教育，提高新師資的培養質量。實力較強的高等學校要在新師資培養以及教師培訓中做出貢獻。”[4]218

1999年3月，教育部印發《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，提出對我國師范教育進行結構層次調整：“從城市向農村、從沿海向內地逐步推進，由三級師范(高師本科、高師專科、中等師范)向二級師范(高師本科、高師專科)過渡。到2010年左右，新補充的小學、初中教師分別基本達到專科和本科學歷。”[4]241至此，三級師范教育模式開始改革。在教育發達地區，中等師范學校開始陸續合并或停辦或改變或升級為師范專科學校，逐步實現二級師范教育制度。因此，對原有的師范專科教育進行更新和升級，是適應教師教育發展的必然表現。這一時期較有影響力的中學教師職前培養模式主要有“3+1”模式和“2+2”模式。

“3+1”教師教育模式是由沈陽師范大學于1997年率先提出的。“3+1”教師教育模式是指：“前5個學期不分師范生和非師范生，前3年里在各自的專業學院學習學科知識課程，第5學期末根據志愿進行分流，有志于當教師的學生進入師范學院或師范部，學習相應的教育類課程，進行教育學科實習和教學實踐。”[3]44-45

“2+2”教師教育模式是由四川師范大學首先提出的，主要是指在進入學校的前2年接受通識教育后再接受專業教育，在前2年的最后一學期給予學生自主選擇專業和方向的機會，接下來的2年，根據學生的意愿和選擇，進行不同專業方向的師范與非師范教育。

這兩種模式有著共同的優點，即將學科教育與教育課程分段安排，通過這樣的分段，便于學生夯實基礎知識，拓寬理論視野，在2-3年后進行專業和方向、師范和非師范的選擇，能夠給予學生更大的空間。同時，這兩種教育模式也存在著相同的弊端，即在這兩種模式下，缺乏必要的教育教學技能的鍛煉，容易忽視教師的職業道德和信仰的培養及樹立，課程結構體系中存在著“教育學、心理學、學科教學老三門”等突出問題，這些問題制約著這兩種教師教育模式發揮更大的作用。但這些模式的出現，是師范專科向師范學院過渡的一種探索、一種思考，雖然在實踐過程中出現了一些問題，但是正是通過這些模式的探索和問題的解決，促進了我國教師教育理念的進一步提升。

(三)高等師范學校教師教育模式

享有百年歷史沉淀的高等師范學校教師教育模式，在教師教育模式變遷的歷程中，始終保持著自身的特點和優勢，因此，在高度競爭的體制下仍保持著勃勃的生機。隨著改革開放的進一步擴大，社會發展對人才的需求愈加緊迫，高等師范學校模式逐漸發展成為中學教師職前培養的主導力量。

1.師范大學教師教育模式

1986年，《關于基礎教育師資和師范教育規劃的意見》指出：“師范本科院校的任務是為基礎教育培養具有大學本科畢業水平的合格教師。當前首先是為高級中學培養師資，學制一般為四年。同時也要辦師范專科班，為初中培養師資，并通過函授、夜大等多種形式更多地負擔起現有教師的培訓和進修任務。”[5]23911999年6月13日發布的《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》再次提出：“調整師范院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”[4]289《教育部2003年工作要點》第二十五條也提出：“加快建立開放靈活的教師教育體系，提高辦學層次，推進師范院校改革，鼓勵綜合性大學開展教師教育。”[6]因此，探索新的教師教育發展模式，充分發揮大學在教師培養方面的重要作用，已經成為教師教育發展的關鍵所在。

這一時期的教師教育模式中具有較大影響的模式主要有“4+X”模式，包括“4+2”教師教育模式、“4+2+1”教師教育模式以及“3+3”教師教育模式等。

(1)“4+2”教師教育模式

由北京師范大學于2001年率先提出的“4+2”教師教育模式，是適應教師教育從封閉走向開放的時代感召而提出的，是應對教師專業化發展的重要策略，在發展初期曾缺乏一定的制度和理論支撐，但這種模式在東北師范大學、陜西師范大學等部屬院校的共同努力下逐漸成熟。現在的4+2教師教育模式畢業生已然成為中學教師領域的骨干力量。

所謂“4+2”教育模式是指培養主體以非師范學院的本科生為主，本著學生自愿報名、院系擇優篩選、學校批準的原則，從數學、物理、化學、生命科學中選拔一批品學兼優的學生進入到“4+2”模式培養。其培養目標是為基礎教育培養具有扎實的專業功底、寬厚的理論基礎、較強的教育教學實踐與研究能力，熟悉掌握現代教育技術的高素質研究型教師。其實施主要分為兩個步驟：一是本科階段在各有關院系進行專業課程的學習；二是研究生階段后進入教育學院主修教育類課程。

(2)“3+3”教師教育模式

“3+3”教師教育模式是由上海師范大學提出的，為發達地區的教師教育模式改革提供了有益借鑒。“3+3”教師教育模式主要是指接受培養的學生在本科學習期間，按照綜合性大學的培養模式，接受為期3年的專業教育，之后從中擇優進入教育學院進行為期1年的教育實踐，這是一種融學歷提高、專業發展、學科整合于一體的教師教育模式。其培養目標主要是培養教育理念先進、知識結構完善、教學技藝精良、具有一定教學研究能力的新一代教師。

(3)“4+2+1”教師教育模式

由華東師范大學提出的“4+2+1”教師教育模式，對于提高教師的學歷層次和提升實踐能力是卓有成效的探索。“4+2+1”教師教育模式，是指學生首先接受4年本科教育，再進行1年中學教育實踐，再回到學校繼續進行2年碩士培養。其培養目標主要體現在“兼顧教師教育的連續性和實踐性要求，既實現了本科與研究生教育的貫通，也強化了教師教育的實踐環節[3]59。這就將教育理論與實踐充分融合，為提高教師專業化開拓了一條新途徑”；既保障了師資資源的穩固性，又提高了教師發展的專業化。可以看出，“4+2+1”教師教育模式的發展是充滿活力的。這一模式在實施上主要采取四步：首先，通過面試，由用人學校和學生簽訂就業意向合同；其次，簽約雙方達成共識后，學生進入到學校進行工作，享受在職教師待遇；再次，工作滿1年后，經學校考核合格后，再回到學校繼續進行碩士學業的學習，并撰寫畢業論文；最后，完成學業后回到簽約學校繼續工作。

(4)其他教師教育模式

這一時期還存在著其他教師教育模式。主要有北京大學的本科生入學不分師范類與非師范類，3年后進行分流的模式。包括“3+1+3”教師教師模式，主要培養學科專業碩士；“3+1+2”模式，主要培養教育碩士；“3+1”模式，主要培養專業類或師范類學士。華東師大對立志從教的學生實施3(學科專業教育)+1(教師專業教育)、4+1(雙學士)、4+2(本科—教育碩士)三種培養模式。南京師大實施的2(強化全面基礎)+1(提高專業水平)+0.5+0.5(兩個半年穿插專業科研、教育培訓和各類實踐活動，提高綜合素質)的師范生培養模式。川師大的2(學習同一專業基礎課)+2(專業方向分流，提高師范綜合素質)模式。同時還包括“4+0”、“4+3”等教師職前培養模式。

通過對這一時期具有較大影響的教師教育模式的分析，我們不難發現，之所以這些模式引起了較多學者的關注，也有較多的大專院校采納并實踐這些模式，究其主要原因在于，這些模式對教師教育發展過程中的重要影響因素，如教育實踐、教師理念保持著高度的關注。這些模式的共同點，都在于關注如何處理好二者的關系，如何將師范性與學術性較好地、有意識地融合。而只有科學處理好二者關系的教師教育模式，才有可能成為一種較為科學的教師教育模式。

2.大學、政府和中學聯合培養模式

隨著提高教師專業化水平和增強教師教育實踐性呼聲的漸趨高漲，中學教師職前培養模式的綜合化變革，已然占據了教師教育研究的大幅版面。這一時期的教師教育模式，走出了師范大學的校門，將視野投入到更廣闊的中學學校當中。

(1)U—G—S與G—U—S兩種模式的同元異構

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》指出：“創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法。”[7]2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出：“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學(幼兒園、職業學校)聯合培養教師的新機制，……鼓勵綜合性大學畢業生從事教師職業。”[8]

在部分省份和高校開展的教師教育模式創新實驗中，由于政府、高校在不同聯合體中的角色與職能不同，繼而產生了以高校主導統籌的U—G—S和以省級政府主導統籌的G—U—S兩種主體元素相同、但具體結構不同的兩種教師教育模式。U—G—S模式是以高校為主導，整體統籌駐地及鄰近地方政府和中小學校，組成新型教師教育共同體，提升教師教育質量[9]。該模式以東北師范大學為主導的“教師教育東北創新實驗區”為代表，本著“融合的教師教育”理念，以培養和造就優秀教師和未來教育家為最終培養目標[10]。G—U—S模式是“以省級政府(G)為主導，整體統籌，以高校(U)與市、縣兩級政府及其所屬中小學校(S)聯合為主線，分工合作、協同創新，共同完成教師教育任務。”[9]該模式以山東省政府主導的“十二五”教師教育綜合工程為代表，用以確保選拔出適合教育工作的優秀人才，提高教師培養質量。

雖然在兩種模式中政府、高校在結構設置中占有不同的地位，在制度屬性和運行機制等方面存在著實質的不同，但是二者都是為培養21世紀的高素質卓越教師而進行的有益探索，其核心都是使高校、政府、中小學三方，遵循資源共享、責任共同、合作三贏的原則，并以全面提升師范生素質和能力為最終目標。U—G—S和G—U—S兩種模式的出現，是新的社會形勢下教師教育模式進一步完善的標志，是探索具有中國特色的教育模式的重要成果。因此，如何更加科學合理地調配三者關系，已成為當今教師教育模式研究的重要議題。

(2)卓越教師培養計劃

為推動教師教育綜合改革，破解高校教師教育發展困境，全面提升教師培養質量，2014年，教育部頒發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》。《意見》指出：“針對中學教育改革發展對高素質教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段考核、連續培養的一體化模式，培養一批信念堅定、基礎扎實、能力突出，能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越中學教師。”同時提出：“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協同培養新機制。”[11]

卓越教師培養計劃的出臺，規定了卓越中學教師的標準，完善了職前教師培養的課程體系，增強了職前教師培養的實踐性，將教師培養與中學緊密結合的行為納入到法律體系當中去，這足以證明培養卓越教師已經成為我國教師教育進一步發展的必然途徑。

通過對U—G—S與G—U—S兩種模式和卓越教師計劃的分析，可以看出，構建高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養新機制，已經成為當今中學教師職前教育培養的必然選擇，而激活高校優勢資源，依靠政府支撐，進入中小學校，這種模式將最終推動中學教師職前培養新格局的形成。

二 我國中學教師職前培養模式的發展趨勢

在教師教育模式專業化發展的時代訴求下，我國中學教師職前培養的發展呈現出極具特色的專業特征，同時也展現出了與國際教師教育模式相接軌的趨勢，探析我國中學教師職前培養的發展趨勢，描摹我國中學教師職前培養的未來藍圖，無論是對教師教育理論發展亦或是實踐需要，都是極具意義的。

(一)緊貼基礎教育實際，關注職前培養實踐化

隨著基礎教育向素質教育領域的縱深發展，以學生為本，面向全體學生的教育理念的深入人心，這也必然要求教師教育能夠培養出具有較高職業道德素質、寬厚專業基礎、扎實教學技能的新型師資。為此，教師教育模式的改革，必須緊貼基礎教育的實際，適應基礎教育的發展，注重中學教師職前培養的實踐性、實效性。高校、政府需創造條件，滿足師范生實習、實踐需求，將師范生的職前培養與中小學校緊密結合。東北師范大學與遼寧省教育廳、黑龍江省教育廳聯合共建的“教師教育創新東北實驗區”，便是在這一理念指導下卓有成效的探索。以共建實驗區、協同構建實踐課程、聯合開展在職教師培訓、合作推進教育課題研究、共享優質教師教育資源為運行步驟，既打破了師范大學與中小學校之間優質教師教育資源共享的壁壘，同時實現了師范大學與中小學校信息資源共享、為師范生提供教學實踐基地、提高在職教師的職后培養水平“三效合一”的重大優勢整合。

只有緊貼基礎教育實際，才能最終服務于基礎教育，但我們也必須清楚地認識到，堅持實踐性并不是要放棄理論指導，只有理論取向與實踐取向相結合，才能保證職前教師培養模式的科學性與有效性。

(二)豐富職前培養內容，實現職前教師培養專業化

教師教育的專業化，是指非專業教師經過有組織的、專門的連續培養和訓練，成為專業教師的過程。實現教師教育的專業化，目的就在于改善和提高教師專業化水平，推動教師向具有較高教育素質的方向發展，向“具有較高深和獨特的專門知識和技術”、外行人無法替代的專業化境界靠攏。只有通過專業的教師教育訓練和培養，教師作為專業化的職業地位，才能夠進一步得到認可和肯定。

加大對教師職前培養專業化的關注，更是加大對教師專業化源頭的把握。我國目前的職前教育給予了大部分師范生以整個職業生涯所盡可能需要的知識和技能，而教育實習卻是其入職前唯一可以進行運用知識和技能的機會。多數實習師范生通過對中學有經驗教師的模仿，簡單地掌握了一些教學的技能和技巧，解決了一些學生發展中發生的問題，但僅是這些還不能成為一名專業的教師，并且在對指導教師的模仿過程中也缺乏對這些所謂“師傅”專業化程度的考核，傳統的“幫教式”實習無法全面提高新入職教師的專業化水平。

與此同時，新入職的教師往往會面對來自多方面的壓力，遇到多種多樣的問題，例如課堂教學的問題、課堂管理的問題、與同事相處的問題、與學校領導相處的問題、與學生家長相處的問題、融入學校文化的問題，以及如何使學校提供適宜支持與幫助的問題等等。面對多重問題，很多新入職教師不能完全勝任，從而影響了新教師自身的成熟與發展。因此，豐富職前培養的內容，不僅要加強對師范生基礎知識、基本技能的培養和訓練，更要注重理論與實踐相結合，既要繼承“師傅帶徒弟”式的指導幫教相結合的實習模式的優點，同時更要探索新的更加專業化的培養模式，提供更多職前培養的內容，拓寬職前培養的視野，以幫助新教師更好地調節壓力、解決問題、統籌管理，最終實現自身職業的成熟發展。

(三)立足中學教師職前課程內容，構建多元職前培養課程體系

教育部副部長袁貴仁指出：“教師教育改革要以引進先進的教育理念為指引，改革傳統的教育學、心理學和教學法等教師教育課程結構和內容。加強教育實踐環節。加強教師教育資源建設，實現課程結構多元化。”[12]2011年，《教師教育課程標準》頒行，對中學職前教師教育課程目標與課程設置進行了詳細的規定。課程目標共分為：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個大方面和九個小方面；課程設置則分為：兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐六部分[13]。

職前教師教育課程要滿足教師專業化發展的多樣需求，就必須建構更加多元化的職前培養課程體系，深化和發展職前教師教育的課程目標，引導教師加深對教師專業化的理解，提升自身經驗，進而推動教師專業化發展。立足中學教師職前課程體系建設，構建多元的教師職前課程體系，就必須增強對中學職前教師教育課程的針對性和實效性的探索，構建反映中學教育研究領域的新進展、聯系教育實際的課程內容，同時還要及時發現課程體系中存在的問題，總結經驗，不斷完善課程體系。

(四)踐行終身教育理念，推動職前職后培訓一體化

“職前職后一體化”是教師教育改革的重要產物，也稱作教師教育一體化，即“要處理好階段性與連續性的關系，既要根據教師專業發展的規律，規劃教師不同發展階段的教育目標，實施有針對性的教育培訓，又要注重各階段之間的銜接過渡，實施支持性的教育培訓，使之成為雖相對獨立卻又連續統一的教育過程”[14]。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：“構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。”[7]因此，構建職前職后培養的一體化，使其成為統一整體，已經成為當前教師教育培養的主要方向。

由于職前職后培養體系的相分離，造成了教學內容與實踐相脫節、課程內容低水平重復，新入職教師難以適應工作環境，難以迅速進入角色等問題的出現，使得教育資源的重復浪費以及教師專業化水平不高的現象屢見不鮮。要想解決這些問題，我們必須要秉持終身教育的理念，推進教師職前職后培訓一體化進程，積極推動各相關部門之間整合資源、優化配置、完善體系，保障一體化各階段相互貫通又各有分工。

總之，通過對改革開放以來我國中學教師職前培養模式的梳理和未來發展方向的展望，可以看出，我國的中學教師職前培養模式，正在努力變革以期適應中國教育改革的大潮，為我國基礎教育師資培養做出更大的貢獻。

[1]宋嗣廉,韓力學.中國師范教育通覽：上卷[M].長春：東北師范大學出版社，1998.

[2]金長澤.面向農村、深化改革，培養合格初中教師[J].高等師范教育研究，1994，(1)：3-11.

[3]靳希斌.教師教育模式研究[M].北京：北京師范大學出版社，2009.

[4]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(1998—2002)[G].海口:海南出版社，2003.

[5]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻(1976—1990)[G].海口:海南出版社，2003.

[6]教育部2003年工作要點[EB/OL].[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_164/201002/t20100220_1517.html.

[7]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-07-29)[2017-01-10].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[8]國務院關于加強教師隊伍建設的意見[EB/OL].http://www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm.

[9]李中國.兩種“三位一體”教師教育模式比較研究[J].教育研究，2014，(8)：113-117.

[10]劉益春，李廣，高夯.“U—G—S”教師教育模式實踐探索——以“教師教育創新東北實驗區”建設為例[J].教育研究，2014，(8):107-112.

[11]教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[EB/OL].(2014-08-19)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[12]袁貴仁.全面落實以人文本的科學發展觀 努力建設高素質的教師隊伍——袁貴仁在2005年度教師教育工作會議上的講話[EB/OL].(2012-08-06)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201410/t20141021_177080.html.

[13]教師教育課程標準(試行)[EB/OL].(2011-10-08)[2017-01-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[14]肖瑤，陳時見.教師教育一體化的內涵與實現路徑[J].教育研究，2013,(8)：149-152.

[責任編輯：羅銀科]

ChangeandDevelopmentTendencyofPre-serviceTrainingModelsforMiddleSchoolTeacherssincetheReforminChina

QUTie-hua，HUODong-jao

(FacultyofEducation,NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

Since the implementation of reform and opening up policy in China, the models of teacher’s education has experienced three stages in its course of development: normal training college, normal college and normal university. During the development, these three different types of training subjects have set up some characteristic pre-service training models for middle teachers: “4+2” model, “3+1” model and “U-G-S” model. These models should be closer to the actual situation of basic education, and focus on the practice of pre-service training. Besides, they should also enrich the content of the training, and promote professionalization of training. They should be also established in the content of the courses and be concerned with construction of a multiple curriculum system for the pre-service training.

the Reform and Opening up; models of pre-service training; middle school teachers

2017-02-08

教育部人文社會科學研究規劃基金項目“我國教師教育改革與發展研究(1978—2014)”(15YJA880051)；吉林省社會科學基金項目“近三十年來我國教師教育政策演進及當代關照研究”(2014B46)。

曲鐵華(1962—)，女，遼寧鐵嶺人，東北師范大學教育學部教授，研究方向為中國教育史、教師教育; 霍東嬌(1985—)，女，吉林長春人，東北師范大學教育學部博士研究生，研究方向為中國教育史。

G

A

1000-5315(2017)03-0102-06