身體運動與學習
----具身認知視野下的小學教育研究

崔中良，王慧莉，潘尚運

(1.大連理工大學 哲學系，遼寧 大連 116024；2.大連理工大學 外國語學院，遼寧 大連 116024； 3.滁州市逸夫小學,安徽 滁州 239000)

傳統的重知識輕身體的教育思想導致了很多學生的高分低能，高理論低實踐，知識水平與身體素質成反比，這樣的教育造成了學生不能達到全人教育和持續教育，因此教學理念的改變勢在必行。葉浩生將傳統教育觀描述為：“學習過程是一種可以‘離身的’(Disembodied)精神訓練，并不需要身體的參與。身體僅僅被當成一個‘容器’，是一個把心智帶到課堂的‘載體’。隨著具身認知(Embodied Cognition)思潮的興起，這種離身的教育觀受到了質疑”。[1]國家對學生身體素質培養的強調，既說明身體素質對學生的全面發展具有不可替代的作用，也是對傳統教學中重知識傳播而缺身體關注的教學觀念的改革。小學階段學習的關鍵是形成完整的概念圖式，概念圖式的形成與身體感覺運動系統有直接關系，小學課堂教學更應該注重學生與教師身體的互動。

一、具身認知與小學教育

傳統認知觀主要建立于西方傳統的“身心”二元論基礎上，從柏拉圖開始人們都注重對心靈的教育而試圖擺脫身體的羈絆，認為知識就是對理念的回憶，由于身體的原因，人們才無法完全獲得關于理念的全部知識。到了笛卡爾時期，人類將“心靈”與身體完全分離開來，而且心靈是高于和控制身體的實體，在此基礎上的教育觀認為教育是對人類心靈的教育，與身體無關，最終導致在現代教育中，只關注心靈和理性的教育，而試圖擺脫身體和感性的影響。但是20世紀80年代之后，人們在研究認知的過程中發現人類的認知是具身的，高級的推理與所謂的低級的知覺無法進行區分，甚至數學推理都是具有身體基礎的。[2]具身認知蘊含四重維度：將身體看作認知活動的主體；認知主體或者身體的進化具有動力學特征；認知主體或身體的行動在認知中扮演著重要角色；一種情境認知中的認知。[3]67因此，學生學習時應該突出學生的主體性、身體的互動性和認知的情境性。

具身式教學隨著具身認知的深入研究而逐漸出現，目前在國外已成為一種重要的教學方法，很好地應用于教育技術。[4]Dixon和Kim 通過實證研究證明具身教學和學習對藝術教學有很大的幫助[5]。Goldin-Meadow認為身體姿勢可以幫助幼兒學習數學[6]。Bresler在2013年編輯出版了《了解我們的身體，移動的心靈：朝向具身教學和學習》，詳細介紹了具身認知科學在教學過程中如何達到具身教學和具身學習。[7]Claxton在2015年出版了《肉身中的智能：為什么思想更需身體》全面論述了人類智能對身體的需求，要求人們改變傳統的教學觀，在教學中給予身體以應有的位置。[8]

教育是一種認知方式的刻畫，教育本身帶有傳播文化和思想的功能，同時也是劃分和認知世界的方式，也代表了文化概念圖式特點。小學教育是一種知識與認知同時提高的過程，也是培養學生運用語言能力的過程。因此，小學教育除了對文化知識的習得外，更重要的是概念圖式的獲得，并將其概念圖式融入已有的概念圖式中，讓概念圖式去順應文化中的概念圖式，并運用新的概念圖式去同化世界，這就使得小學生既具有傳統文化思想又具有新的文化創新性。傳統的小學教育將學習作為一種知識內容，強調記憶和背誦，忽視認知能力的發展與運用，最后的結果不甚滿意。因此，要改變當前小學教育的現狀，必須從思想觀念上進行徹底的改革，再進行教學方法的改變，以達到教學的根本目的。具身認知就是認識到了傳統認知觀的不足，試圖從整體上改變人們對認知和學習的看法，因此將具身認知的思想運用于小學教學能夠為教師教學和學生學習提供很好的思想基礎，同時也使得知識學習與認知能力培養與身體素質提高達到互動，在互動中相互促進。

二、具身教育在小學教育中的目標

具身認知強調身體和環境在認知整個過程中的重要性，身體的解剖結構和狀態對認知起到形塑作用。Wilson認為具身認知強調：認知是情境化的，發生在現實世界中，它先天就具有感知和行動；認知具有時間的壓力，它處于與實時環境的交互中；環境可以幫助我們儲存認知信息以減輕我們的認知負擔；環境是認知系統的一個部分,認知系統可以擴展到包括身體在內的整個環境；認知是為了行動,認知的根本目的是指導行為；離線認知(off-line cognition)是以身體為基礎。[9]即使是在脫離具體環境的條件下,認知仍然是基于身體機制，因此，在小學教育中教師應該加強對教學情境、學生身體和生活樣式等的全方面了解。

(一)樹立“具體的人”觀

教學的意義主要是人的教育，離開人的教育也不能稱為教育，那么我們首先就要理解教育的參與者。傳統的教學將參與主體看成是教師和學生，或者是一個抽象的人。按照具身教學的觀點，教育的參與者不是教師和學生而是人，他們之間并沒有身份的嚴格區分。教學中的人是活生生的，生活著和活動著的具體的人，只有理解了具體的人才能達到因材施教。具體的人是身心統一、靈肉混合的，是有歷史和時間限度的，是與他人共在的在人類自然文化中生存的。因此在教學中，教師應該將參與者看成具體的人，注重每個學生對知識和能力的接受程度，了解學生以往的知識背景，讓課堂教學如在具體的交往的過程中一樣真實，讓學生身心放松，教師不僅僅是傳遞知識，學生也不僅僅只是用心記憶，而是讓學生在真實體驗或模擬體驗的活動中習得知識、創造知識和解決問題。

(二)情感是教育的元素

人類除了具有理性之外還具有感性，傳統的教學認為知識是理性的，學生和老師應該不帶情感地去學習，但按照具身認知的研究，人們的情感會直接影響人們的行為。海德格爾說，我們并不是看到某物而怕，而是在怕中看到害怕的某物，因此情感是先于情感所對應的事物。福斯(Firth)指出通過神經科學證明，當人們在認出某物之前，身體已經有了關于某物預期的活動。[10]103因此，在教學過程中，首先應該調動學生的熱情，之后才會產生對知識的熱情。由于具身教學更注重全人教育，學生教育除了課堂外，還要有個人活動，那么教師就應該與學生之間形成亦師亦友的關系，讓學生的生活世界中具有授課教師的存在，還應該注重日常的生活溝通和交流，即時了解學生的情緒。努力將學生的生活與教師的生活融入到一起，形成一個與知識內容有關的“生活場”才能夠讓學生在情感上接受教育，從而讓教育變成生活的一部分，學生就在不知不覺中得到提高。

(三)教育是一種生活世界形式

小學教育不同于其他層次的教育，它同時具有知識學習和認知能力培養的特點，學習者既能夠用語言表達知識，同時還能使用已有的知識處理實際問題，這里面包含語言的應用、知識的應用和知識的習得三重任務，這就要求教育者更加注重實踐操作和問題解決。因此，傳統知識灌輸的教學方式是遠遠不夠的，也是低效的，雖然傳統的教學方法能夠傳遞大量的知識，但是在知識的習得效率和具體的實踐中顯得捉襟見肘。按照具身教學的理論內涵，人類的認知是不能脫離具體環境的，環境是組成人們認知的一部分。吉布森就通過顏色的研究發現，人類的認知不只是大腦對外部世界的反映，而是行為者和外界相互作用而產生的，環境對人類的認知起著很大的影響作用。這就要求教育者在教學中能夠很好地利用和設計教學環境。教學環境包括兩個部分：第一，教學的物理環境(包括天氣、教學場地環境、教學媒介)；第二，教學的社會文化環境(包括師生關系、生-生關系)。在教學的物理環境方面，教師應該了解物理環境可以影響到人們的心情，天氣的變化可能會影響到學生的心情，在陰沉的天氣人們會產生消極的情緒，教室的環境太暗或者太擁擠也會影響學生的學習。因此，教師可以根據外部環境，有效地調節學生的情緒。教師不僅是傳道授業解惑，還要充分發揮交互主體性的作用，將學生當作交談中與自己相同的“他者”，努力創造一個真實的交際氛圍，讓教學變成一個真實的活動。教師可以采用情境假設的方式或者使用最先進的教學媒介來創制仿真的交際模式，在這種虛擬的交際過程中習得知識和能力。

(四)交流是教育的手段

根據神經科學的研究，身體的狀態能夠影響人的判斷，人們的抽象思維離不開身體的參與，甚至最抽象的數學運算都與身體的運動神經相關聯，都需要借助形象思維來運行。教學要求學生不僅能夠使用流利的語言交流，同時還能夠發揮想象或者創造性思維來解決問題。那么，教師在教學中就不能僅僅是站在講臺或者坐在椅子上的嘴部運動，而需要教師全身的運動。鏡像神經元的發現使人們了解了人的具身模仿能力，這種能力能使人迅速理解他人的意圖、體驗他人的情感。因此在教學中，教師可以通過面部表情和肢體運動，讓學生迅速理解教師所要傳遞的知識。在學習過程中，教師應該允許學生的肢體動作，課堂不只是讓學生坐在位置上看、聽或者想，應該運用多種形式的課堂，學生可以坐，也可以站立。在具體的語言表達時應該鼓勵學生身體與手勢語的應用。師生之間不是一種指導與被指導的關系，而是教師與學生完全投入到具體的活動過程中的學習。

(五)教學即生活

課堂教學不是一個刻意模劃的學習模式，而是一個事態，這樣一個事態的發生需要學生與教師很好地配合，教師需要將知識和語言運用生活化，讓課堂變成一個活動場所，進行不同的角色扮演，讓學生在這種臨摹中去習得，同時也增加了學生的生活體驗。教師應帶學生去真實的環境中見習活動，作為一個旁觀者去觀察，在觀察中學生會自覺模仿。教師還可以參與到一些實踐活動中，讓學生作為助手進行實際操作。總而言之，課堂不是一個固定的場所，而應該讓教學發生在模擬的、仿真的或真正的活動中。讓學生能夠獲得活生生的經驗，在這種體驗中學生不但能夠提高其綜合素質和能力，而且在知識的傳遞中更加高效和實用。讓活動變成學生日常生活的一部分，在這種無意識的生活中自覺活動、使用語言和解決問題。實驗發現，做過實際動作的兒童復述故事的正確率比單純看過文字的兒童復述故事的正確率高；做過想象操作活動的兒童，復述故事的正確率也高于直接看文字的兒童。[11]

教學的具身模式除了提供一種教學方式之外，其最終的目的是希望改變人們對課堂教學和學習的傳統觀念，教學不是在一個固定的場所由固定的人、固定的時間來傳遞固定的知識。小學教育的具身模式，更希望讓教學變成一種生活方式，學生在這種生活方式中生存，教師與學生是生活在共同生活世界的活生生的“具體的人”，雙方的關系是可逆的，教學更多地是強調學生批判思維和創新能力的培養，這種能力的培養與身體的參與分不開，需要學生與教師全身心的投入。

三、小學具身教學的框架設計

具身教育不同于傳統教育，更注重教育中的整體性和動態性，因此教師教學過程中需要進行教學要素的分析整合和教學實踐的操作。

(一)教學要素的分析和整合

小學教育的具身教育思想轉變要求教師注重教學中的要素并進行合理利用。在教學中，參與到小學教學中的要素包括：參與者(教師和學生)、教學內容、教學環境和教學媒介。這些要素在實際的教學過程中是一個完整的統一體，教師在教學中應該努力讓這些教學元素都成為教學中的組成部分，而不可偏廢某些要素。學生和教師應該處于一個良好的關系中，教師更多地融入學生的生活之中。對于教學內容，教師應該進行詳細研究，在教學設計中，要讓教學內容以非常自然和流暢的形式自覺展現，而非牽強串聯教學內容的各個部分。在教學中，教師應該合理利用教學環境或者創造適合教學的環境，可以裝點教室讓教室凸顯本次課程的背景，或者不把課程僅僅限制在教室中，可以選擇多種樣式的課堂，可以將學生帶到室外或者某一安排好的地點進行授課，同時注重學生在這一具體場景中的使用，以增加學生的興趣，從而提高教學效果。教師應該注重新的教學媒體的使用，創造虛擬的教學環境，讓學生身臨其境。總之，具身教學需要教師把與學生的交流、教學內容的安排、教學環境的創造和教學媒介的使用完美結合。

(二) 教學實踐的操作

教學理念的更新只是理論的變革，要在教學實踐中達到預期效果就需在教學設計中運用具身教育理念。

1.給予學生空間。首先，教師應將學生作為認知的主體。過去的教育只注重知識的傳授，將學生作為一個知識的接收器，教師作為知識的發射器，只要能夠傳遞足夠多的知識就達到了教學目標。但是現實的情形是，學生的學習雖然是人類的高級認知或者理性認知，但是理性的認知并沒有完全擺脫感性的約束，興趣高的情況下，學生的學習效率會更高，因此教師首先應該將學生作為學習的主體。其次，教師要給予學生學習的自由和空間，同時探求學生的共有的知識背景和概念圖式因材施教，這樣在教學中才能夠讓學生更好地吸收知識和使用。

2.情境再現。教師需要在教學中，根據課程內容給學生描繪或者創制一個活生生的環境或者生活情境，讓學生在這一環境之中學習。按照具身認知的觀點，情境是認知的組成部分，因此如果能創造一個真實的情境，會有利于學生對語言知識的吸收和使用。教師改變室內的布局，根據教學內容使用先進的教學媒介，創造真實的教學環境，如智慧教室、游戲教室、模擬教室，等等。讓創設的環境能夠攜帶課程中的一些內容和知識，讓環境內化到學生的認知之中。

3.教師教學中需要身體的動作。由于學生的概念圖式還沒有完全建立起對語言意義和意圖的把握，因此在教學中，教師需要更多地使用身體的動作和表情。根據鏡像神經元的發現，人類的意圖和基本意義可以通過鏡像神經元直接把握[12]，這就給學生的理解提供了很好的途徑。另外，鏡像神經元還可以模仿具體的動作，在學習中學生可以通過模仿教師的肢體和表情語言而達到對語言的學習，鏡像神經元可以自覺模仿語言使用，同時在模仿中能夠增加學生的運動感覺的使用，從而擴大學生的概念圖式。

4.強調學生身體動作的運用。根據一項心理學研究，讓兩只貓看同樣的情景，一只貓是在運動狀態下看，另一只貓在靜止狀態下看，實驗結果表明，運動狀態下的貓對具體情境的識別要比靜止狀態下的高。

因此，運動可以促進認知發展。小學教育也應與生活實踐相關，教師在教學中應該調動學生學習的積極性，讓學生在學習中使用肢體的運動來幫助學生的語言習得和運用。因此，教室的設計應該足夠寬敞，不能強制要求學生安靜地聽或者讀，而應在學的過程中調動全身來與學習達到完美的配合。

總之，具身教育對小學教育是一種思想觀念的改革，這種觀念不是讓學生沒有紀律，沒有固定的上課的地點，而是讓學生不受固定規矩的制約和限制，從而達到更高的學習效率，小學教育應該是生活式的教育，是活生生的和身心情景完全交融的學習。

四、結語

具身教育在國內逐漸成為一個重要的教育理念，它對傳統的教育具有重要的糾正作用。由于小學教育是一種語言和認知能力的培養，因此如何將語言的學習、認知能力的培養與身體素質的提高合起來，使學生能夠流利地運用語言、很好地認知世界，這也是小學教育的根本目的。具身教育對小學教育改革具有重要的理論意義，因為具身思想最早來源于現象學，而現象學的重要方法就是要讓本質現象，因此在認知過程中，要求回到社會現實。具身教育思想就繼承了現象學的理論衣缽，強調教育的情景性、身體參與性和在線性，小學教育采取這種新的教育思想和操作方法有助于小學生的實踐能力和解決問題能力的培養。小學教育的具身思想要求教師能夠很好地分析教學中的要素，將教學變成一種生活，使學生將教育作為一種生活體驗，在體驗的過程中獲得知識，而這種知識的活動是活生生的經驗，這就能對學生知識的使用和能力的提升具有更好的效果。我們也可以說，具身認知視域下的小學教育就是一種生活教育。

[1] 葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究,2015，(4).

[2] Lakoff G, Nú?ez R. Where Mathematics Comes From: How the Embodied Mind Brings Mathematics Into Being. New York: Basic Books, 2000.

[3] 費多益.寓身認知心理學[M].上海:上海教育出版社,2010.

[4] Black JB. An Embodied/Grounded Cognition Perspective on Educational Technology//In Khine M S, Saleh I. (Ed.).New Science of Learning Cognition Computers and Collaboration in Education. New York: Springer Publishing, 2010.

[5] Dixon M, Kim S. Appearing pedagogy: from embodied learning and teaching to embodied pedagogy. Pedagogy, Culture & Society, 2011,(3).

[6] Goldin-Meadow S, Cook SW, Mitchell ZA. Gesturing gives children new ideas about math. Psychological Science, 2009,(20).

[7] Bresle L. Knowing Bodies, Moving Minds: Towards Embodied Teaching and Learning. New York: Springer Publishing, 2013.

[8] Claxton G. Intelligence in the Flesh：Why Your Mind Needs Your Body Much More Than It Thinks. New Haven and London: Yale university press, 2015.

[9] Wilson M. Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review, 2002,(4).

[10] Firith C. Making up the Mind: How the Brain Creates Our Mental World. Oxford: Blackwell Publishing, 2007.

[11] 藍文婷,熊建輝.運用具身認知理論開拓新型教育模式——訪美國亞利桑那州立大學心理學系教授格林伯格[J].世界教育信息,2015,(3).

[12] 費多益.他心感知如何可能？[J].哲學研究, 2015,(1).