高職院校教師習得性無助調查研究

高慧++++程連++++張志芳

【摘要】本論文從高職院校教師習得性無助“自我效能感低、成就動機低、不良情緒多”等表現入手，結合多個調查問卷、一項針對20名任課教師進行的微訪談以及筆者近年來在課堂教學中的實踐經驗，分析了高職院校教師習得性無助產生原因，并從心理干預的角度提出了教師習得性無助預防措施。

【關鍵詞】習得性無助 自我效能感 成就動機 挫折認知

【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0150-02

1967年，馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）教授在賓州大學讀研究生時，和斯蒂芬﹒梅爾（Steve Maier）、布魯斯·奧弗邁耶（Bruce Overmier）共同發現一個令人震驚的心理現象——習得性無助。他們發現受到電擊卻又無能為力的狗，后來會放棄嘗試，被動地接受電擊；即使后來很容易就能避開電擊時，它們也不會去嘗試避開。心理學家們把這種在受到多次挫折之后產生的對應付情境的無能為力感叫做“習得性無助”。1975年，馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）教授將大學生作為實驗對象引入該項實驗，結果發現人也會產生“習得性無助”。

隨著人們對心理健康重要性認識的不斷加強，越來越多的人開始關注心理健康。教師作為學生心理健康的供給站和監測站，他們自身的心理健康更需要得到呵護和保障。然而，由于社會的、學校的、家庭的種種原因，教師壓力越來越大，他們的心理問題越來越多。尤其是高職院校的教師，面對社會的質疑、家長的期盼、學生的無助，他們或多或少出現了習得性無助的現象。這種習得性無助反過來給教師的工作、學習、生活和健康都產生了不良影響。

一、高職院校教師習得性無助的表現

1.自我效能感低

自我效能感的概念，最早是由美國著名心理學家班杜拉（Albert Bandura）在1977年發表的論文《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中提出的。他對自我效能感的定義是：“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。

教師自我效能感，是指教師對自己影響學生的學習活動及成績的能力的主觀判斷 。

（1）教師認為他們對學生學習行為影響甚微

第一，學生學習興趣不濃。學習興趣是指一個人對學習的一種積極的認識傾向與情緒狀態。關于個人興趣與學生學業成就的關系，Schiefele等人（1992年）對一系列的研究結果所進行的元分析表明，興趣和成就之間的相關，接近30%。高職院校的學生，是高考錄取批次中分數最低的一批學生。他們的學習興趣勢必存在各種問題。在對我院某系81名學生所做的抽樣調查中，有75%的學生不喜歡學習，這其中又有81%的學生聽到“學習”這個詞就會感覺不舒服。

第二，學生學習動機不強。高職院校的學生，他們在學習中很少表現出迫切的求知欲望和學習動機。奧蘇泊爾曾指出：“動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系。”這就意味著：動機在學習中起著重要的作用，而學習收獲的知識與技能又反過來可以增強學習動機。當學生學習動機不足時，他的學習效果就不明顯，當學習效果再次影響動機時，學生學習動機就更弱了。

第三，學生學習態度不佳。因為學習動機不足，學生表現出的學習態度就很消極和被動。在對我院某系143名同學的抽樣調查中，18%的學生沒有上大學的意向，只是因為家長做出的選擇不得不服從而已；有60%的學生抄過作業，原因是交作業可以給記平時成績確保不掛科，而非自己想要學會與作業相關的知識。

第四，學生學習目標不明。學習目標一般指學生在其要進行某種學習活動之前根據自身的實際情況制定的目標。 高職院校的學生，他們很少制定目標。筆者在心理健康的課堂教學中曾做過一個小調查：班級中有多少學生知道下一章節的內容是什么？90%的學生選擇“不知道”。

綜上所述，學生的學習情況如此，教師常常會感到手足無措。教師們經過多種嘗試都不能改變學生的學習狀況，慢慢就會喪失自己對學生影響力的自信心。

（2）教師對自我的認可程度降低

首先，教師會動搖職業選擇。高職院校較其他高校，不僅重視理論知識的教學，更重視學生實訓實操技能的掌握。教師經過不懈努力，期盼學生在學業成績和技術技能方面有所進步和收獲，而在一次次評價過后，學生的各方面成長都較為緩慢甚至有些方面沒有成長。教師會懷疑自己的教學能力，也會懷疑自己的職業選擇。在本次訪談的20名教師中，60%的教師都曾懷疑過自己可能不適合當教師，甚至想過轉行。而且，越是年輕的教師，對職業選擇的懷疑程度越大。

其次，教師會降低教育努力。教師在教學過程中屢受挫折之后，會降低自己的努力程度。有的教師在看到其他教師付出努力而未取得好的成績時，也會進行自我暗示：“別人那么努力都沒有收獲，我努力還有什么意義。”在本次訪談的20名教師中，55%的教師曾有過這種心理暗示。

2.成就動機低

成就動機是個體在完成任務過程中力求達到完美的內部驅動力，在面對個體認為有價值、有意義的事情時愿意為之付出努力的內部推動力量。成就動機有兩種傾向，一是追求成功，一是避免失敗。

高職院校的教師，成就動機普遍偏低，具體表現為：

（1）追求成就的動機降低

教師在經歷學生帶來的各種挫敗感后，追求成就的動機降低。他們的努力程度大不如從前，他們對學生的期望也會降低。在本次訪談中，80%的教師在遭遇教學挫折時曾有過“不管了，隨他們去吧！”的想法。

（2）回避失敗的動機增強

本次訪談的20名教師中，60%的教師既承擔教學工作又承擔班主任工作，他們無一例外地認為：“學生在學校期間，學好學壞，只要不出現大的事故，就感覺自己的工作還算合格。”這一點，充分說明教師對學生的學業期望很低，甚至將自己的工作成績轉移到學生的安全問題中。可見，教師在教學過程中，回避失敗的動機增強。

3.不良情緒多

高職院校的教師，其習得性無助還表現在自身的情緒上。在本次訪談的20名教師中，100%的教師經常或者有時在經歷教學挫敗時會感到沮喪和頹廢；100%的教師在努力教育學生而未得到回應后會陷入失落和迷茫。在情節嚴重的時候，有些教師會出現失眠、食欲不振、無精打采、不想工作甚至和學生爭執等不良情緒。

二、高職院校教師習得性無助的產生原因

1.學生的學業表現不良

高職院校的學生，其最大的特點就是不愛學習。學習興趣的缺失，為學習行為的持續進行帶來了極大的阻力。德國著名的思想家歌德曾說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶。”可見，高職院校的教師在教學中需要很大的忍耐力和承受力。否則，無助感會隨時襲來。

2.教師的挫折認知不足

挫折由挫折情境、挫折認知和挫折反應三個因素構成。其中，挫折認知是三要素中最重要的因素，它決定了人們在遭遇挫折后反應的程度和性質。

教師在面對學生學業表現不良的挫折情境時，其普遍的挫折認知是：（1）這么努力都沒有收獲，繼續努力還有什么意義？（2）學生自己對自己都不負責任，憑什么讓我對他們負責？

當教師的挫折認知完全處于負性思維時，教師的負性行為也會接踵而至。教師只有調整自己的認知，讓自己的認知成正向能量時，教師的行為才會被學生認可。

3.學校的人文關懷不夠

在高職院校執教，教師的成長成才應該得到學校更多的人文關懷，而不是一味被要求出成果出成績。

（1）年輕教師的心靈成長缺乏引領

近年來，高職院校引進的教師越來越年輕。這些年輕教師一般都是85后甚至90后，她們自身都是被寵大的一代，嬌生慣養，以自我為中心，很少遭遇挫折。當他們面對95后、成績不佳、性格又較為放縱的學生時，自身的心理防線很容易受到沖擊，他們也需要有人引領和指導。這些年輕教師在教學過程中受到挫折時，只能靠自己的力量和想法去解決問題，很容易產生無助感。

（2）年輕教師的職業成長缺乏定位

作為高職院校的教師，其自身的職業成長極為重要。教師只有將自身的職業成長進行科學合理的規劃，才能夠引導學生進行科學合理的職業生涯規劃，才能讓學生在學習過程中有所計劃。如果教師自身的職業成長是迷茫的、混亂的，他將無法引導學生。

目前，學院也沒有針對年輕教師的職業成長做出任何舉措。而年輕教師一旦科研成果不理想，個人成長程度也就會被認為不理想。這樣的因果循環，加劇了教師習得性無助的產生。

三、高職院校教師習得性無助的心理干預手段

高職院校教師習得性無助具有普遍性、廣泛性、隱秘性和危害性等特點，如果處理不當，對學校、對教師、對學生都將產生不良影響。只有學校和教師共同努力、共同關注，用科學的理念、現代心理學的方法加以干預，教師習得性無助的問題才能得以預防和矯治。

1.認知調節法

習得性無助會讓高職院校的教師將自身遇到的教學挫折無限放大，將自己解決問題、化解矛盾的能力和智慧無限縮小，這種認知越強烈，教師面對問題時認為自己無能無力的感覺越明顯。因此，要解決教師習得性無助的問題，調整他們不正確的認知是關鍵。

（1）尋找不合理信念

找出教師認知中有關“絕對化要求”、“過分概括”和“糟糕至極”的內容成分。比如：“這么努力、這么用心，學生都學不會，學生都不能夠進步，我一定不適合當老師！”這樣的信念。

（2）矯正不合理信念

利用合理情緒療法，幫助教師建立積極的情緒和目標，從而改變不合理信念。

2.多維度社會支持系統

一個人的成長離不開社會支持系統。一個產生了習得性無助的高職院校教師的成長，更需要多維度的社會支持系統。

（1）學校支持

學校與教師的關系，更像是土壤與植物的關系，只有肥沃的土地才能生長出茁壯的花草。因此，學校要想培養出優質的教師，必須為教師提供適宜的成長時間和空間。

第一，學校要為教師成長提供硬件環境。所謂的硬件環境是指，教師要擁有獨立的辦公空間，能夠進行獨立思考；教師要有繼續學習的機會和平臺，能夠不斷完善自身的業務能力。

第二，學校要為教師成長提供軟件環境。所謂的軟件環境是指，教師要有職業成長和心靈成長的導師，在必要時候幫助他們理清方向；教師要有良好的職業發展規劃，讓他們時刻都能夠在看得見的目標中前行；教師要有優秀的教學團隊陪伴和幫助，讓他們感覺到挫折和坎坷的路上有人與其同行。

（2）同伴支持

一個孤獨的教師，她的眼中看到的學生是平面的；一群智慧的教師，他們眼中看到的學生是立體的、豐盈的。而只有全面看清學生的時候，教師才能做準確的判斷，才能對癥下藥，為學生提供最合理的幫助。

三人行，必有我師焉。每一位教師，都不要一人獨自去探索，要與同伴合作、分享。每人貢獻一種思想，每人就會有N種思想。在互相幫助和鼓舞中去走一條黑暗的路，雖然艱難，但是道路中充滿了信心、勇氣和力量。只有這樣，教師才不會陷入無盡的無助中。

（3）家庭支持

家庭是每個人最敦厚的力量。當教師在職業角色中受到挫折的時候，一定要在家庭中獲得支持，這樣才不會陷入無助。

參考文獻：

[1]劉佳.欠發達地區師范院校師生自我效能感的研究[D].河北師范大學，2012年4月.

[2]連榕，李宏英等.發展與教育心理學[M].福建教育出版社，2011年版.

本文系2014年內蒙古自治區高等學校科學技術研究項目

項目編號：NJSC14374

項目名稱：高校大學生習得性無助產生機制及對策研究