高中英語閱讀課課堂設計新探

【摘要】教育是以學生為本的。正如馬克思所言：“人本身是人的最高本質。”素質教育正是以人為本，把學生作為教育的主體，以激發學生的主體意識為主旨，使學生成為積極主動和富有創造性的學習的主人，從而全面有效地發展學生素質。那么，在高中英語（SEFC）閱讀課的教學中應如何調動學生學習的主觀能動性，激發學生的主體意識，以達到培養學生能力、提高學生素質的目的呢？筆者通過分析高中閱讀課文的特點，及不斷教學嘗試，對閱讀課提出采取分階段，多模式的教學新探。

【關鍵詞】教學模式；綜合語言能力；素質教育

2001年，隨著《英語課程標準》的正式出版與發行，拉開了中小學英語課程改革的序幕，全國各地掀起了學習、研究與實踐英語課程的熱潮，英語課程改革在實驗中不斷深化，并顯示其強大的生命力。

一、“一讀”（First-reading）采用自上而下模式，側重培養快速閱讀理解能力

“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來做出預測，用他們自己的經驗和有關客觀世界的知識去驗證他們的預測。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內容處于陌生狀態的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學設計主要如下：

1、引入題材（lead-in）

可采用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。

2、快速閱讀（fast-reading）

在閱讀中向學生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。

3、檢測理解（check）

可采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。

經過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。然而，該模式也有起弊端，弊在對學生語言基礎知識的掌握不利，容易造成學生語言基本功不扎實。所以就需要通過進一步的訓練來加強學生這方面的能力。閱讀通常包含兩個階段：一是辨認文字符號的感性認識階段；二是理解內容，吸收信息，創造性思維譯碼的理性認識階段。因此，接下來二讀課文，加深文章的理解就顯得尤為必要了。

二、“二讀”Second-reading采用交互作用模式，側重培養閱讀理解綜合能力

語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結合大腦中的內部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據魯姆哈特（D·Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式決定：語言圖式、內容圖式和形式圖式。閱讀的關鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結構特點。例如教“Earthquakes”時引導學生歸納出文體思路是accidents——causes——solutions——prediction。總之，綜合利用形式圖式、內容圖式、語言圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下：

1、細讀課文

可采用全文閱讀，逐段閱讀，合段閱讀等閱讀方式。

2、檢測理解

可采用問答題、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。

3、閱讀析評

可采用學生發言、教師總結或師生一起討論歸納等交互活動形式。

經過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到培養。閱讀吸收信息，吸收是為了表達。因此，教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上，應該使語言輸入（聽與讀）和語言輸出（說與寫）之間產生一種平衡。運用所學語言知識以及題材信息重建語篇、提高學生語言表達能力勢在必行。

三、“讀后”Post-reading采用自下而上模式，側重培養知識綜合運用能力

自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位——字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。

四、增加語言實踐量，延伸英語閱讀空間

高中每單元一篇閱讀課文所選的文章都是好文章，精品文章，它們內容豐富，涉及面廣，課文中所反映的中外文化習俗、世界名人傳記，體育競技比賽、飲食衛生習慣等等都喚起高中生的注意和興趣。但是，從培養閱讀能力的角度來看，僅限于課文的閱讀教學是遠遠不夠的。閱讀課的課堂教學內容絕不能只停留在封閉的教室、狹窄的一本書里，而是要面對更廣闊的社會生活，以拓寬閱讀內容視角，擺脫傳統的英語閱讀教材的束縛，以提高學生的能力素質。因此每周可選擇三到五篇難易適中、兼顧知識性和趣味性的讀物，發給學生課后閱讀，并要求讀后做相應的閱讀理解題。另外也可采用一些有聲讀物和視聽讀物（VCD，MTV，Videotapes，etc）。這些材料的特點是題材多樣，內容豐富，且能把握時代特色，能夠引起學生的興趣，激發他們學習的主動性。

五、結束語

總之，閱讀理解是英語知識綜合運用的體現，閱讀教學是為完成這一從“知識向能力過渡”進行轉化的實戰。從宏觀上看，教師是主導，學生是主體。從戰略上看，閱讀教學要緊扣整體，分階段多模式，通過不同的方式訓練提高學生的能力。從實質上看，讀得懂，然后才說（輸出）得出，閱讀理解的重要性，由此可見一斑。總之，筆者認為，中學階段的閱讀教學既是常規教學的組成部分，也是各級各類考試的重頭戲，為此，教師可通過在教學實踐中不段探索，靈活運用各種教學方法，提高教學效果，讓學生不斷有收獲。只有這樣，英語教學才能達到素質教育的目的，才能培養出高素質的新世紀人才。

【參考文獻】

[1] 潘淑妍. 高中英語閱讀課堂提問設計研究[D]. 閩南師范大學， 2015.

[2] 袁 笑. 高中英語閱讀課堂教學設計研究[D]. 重慶師范大學， 2015.

[3] 施 靚. 高中優秀教師英語閱讀課堂教學優化設計研究[D]. 魯東大學， 2012.

[4] 閆 慧. 基于文本解讀的高中英語閱讀教學現狀的調查分析[D]. 山東師范大學， 2014.

【作者簡介】

劉曉雨，單位：重慶市第一中學校，職稱：高級職稱，主要研究方向：外語教育。