“慢”：語文核心素養的養成

鄭惠芳

（莆田市荔城區第一實驗小學，福建莆田351100）

“慢”：語文核心素養的養成

鄭惠芳

（莆田市荔城區第一實驗小學，福建莆田351100）

語文核心素養的養成是一個慢的過程?；诖?，語文教學要遵循“慢”的規律，把握“慢”的節奏，在“慢養”中，催發言語的生長，深化審美的體驗，激發思維的提升，獲得文化的浸潤，從而提升學生的語文核心素養。

核心素養；“慢”語文；規律；策略

語文學科素養的核心，除了聽、說、讀、寫、思五個方面的知識、能力之外，還要把文學審美、文化價值、思想價值等納入。由此可見，語文核心素養是小學語文教學的核心，是學生全面發展和終身發展的基礎,非養不可得，其養成并非一朝一夕能夠完成，而是一個循序漸進的過程，需要經過充分的消化、吸收，乃至反復加工而成。長期以來，我們的教育不堪重負地“迅跑”著，走得太快了。李克強總理強調說，他對教育的信仰就是要回歸教育的規律，慢慢地、靜靜地、悄悄地做，不要浮躁、不要顯擺，這才是教育新常態。因此，教育工作者必須樹立“慢”的意識，在慢慢培植中促成學生語文核心素養的養成。

一、“慢”語文的意蘊

北大中文系教授陳平原先生說的好，語文教學的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心。［1］語文學習慢下來，不是不要速度，而是要用人性化的方式，針對不同層次的學生，用足夠的細致、用足夠的耐心給孩子以教育，讓孩子真正感受語文的滋養，感受生命的成長。

1.“慢”語文，是對生命成長規律的尊重

“慢”，是符合生命成長的規律。生命是一個不斷成長的慢的過程，日新日生日成，生命成長的完成就意味著生命的終結。教育面對的是一個個形態各異的生命，他們的興趣、潛能、智慧、特長要得到生長，必須經歷一個長期緩慢的過程，如春之禾苗，日不見所長，日有所長。如果教師在單位時間內，加快進度，強化訓練，挑戰學生學習和接受能力的極限,而不給孩子思考的時間，就會出現日本教育家佐藤學所觀察到的：在一些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，就會被貼上“理解緩慢”“發言不積極”的標簽而被撇到一邊，而這些被撇到一邊的學生，幾年后，漸漸地就會不喜歡思考、不喜歡發言，就成了弱勢群體。這就違背了兒童生命生長的內在程序和認知發展的固有規律。因此，李政濤在《重建教師精神的宇宙》中寫道，可以呼吸的教育，不僅讓學生的“精神呼吸”保持適度的活力和張力，還要體現呼吸的“節奏”和“節律”，既不要氣喘吁吁，也不要時快時慢，紊亂了章法，更不要輕易“早搏”，最好的呼吸，應如龜息般有規律地悠長深遠。這就是所謂的“慢教育”，它必然是使孩子生命成長中的呼吸悠遠且深沉的教育。［2］教師要把“慢”下來的理念滲透到日常教育中，慢慢地促進學生語文核心素養的養成。

2.“慢”語文，是對學習規律的尊重

小學語文是所有學科的基礎，是關乎學生的精神成長。中國母語學習的規律是多讀、多寫、多積累、多感悟、多實踐，通過日積月累、年長日久的熏陶感染，語文知識、能力、素養才能生根發芽、長葉開花結果。語文教學要遵循語文固有的學習規律，帶著學生慢慢去閱讀、去理解、去體驗、去積累，才能化用，才能學有所獲、學有所用。

3.“慢”語文，是對“核心素養”形成規律的尊重

語文的形成是一個漫長的歷史積淀，核心素養的養成也是一個心靈與時間漫長的交會與沉淀。語文核心素養的形成自然是一個“慢工出細活”的過程，是慢條斯理、細斟慢吟的漸積的過程，慢出精致、慢出雅致、慢出文化、慢出精神、慢出氣質、慢出氣象。正是經由慢慢浸染在“潤物細無聲”之中，語文素養在孩子血脈深處的積淀、浸潤和滋養。只有讓語文自然地慢下來，導引學生細細慢慢、深深久久、長長地學習、磨練、涵養和陶冶，核心素養的培育才能漸入佳境。

二、“慢”語文的策略

語文核心素養的提升是一個“慢活”“細活”，需要在“悄然無痕”中進行?！奥闭Z文就是懷揣一份“讓我陪你慢慢走”的耐心與等待，讓學生在“閱讀”與“感受”“體悟”與“鑒賞”“發現”與“創新”“拓展”與“應用”中，慢慢沉淀為素養。

1.“慢”在言語的生長

語文素養是以言語為核心的，這種素養的養成必須依賴于“言語”智慧。言語智慧并不是與生俱有的，要用生命的靈性去啟悟，去反復錘煉與打磨。要想敲開學生言語智慧之門，教師就要引領學生沉入文本，找到“知識”與學生心靈之間的契合點，在適合學生學習的情境中，去對話、去揣摩、去領悟，任思維的觸角自由擺動，探尋言語的奧秘與表達的規律，然后，通過讀寫交流釋放出來，語用目標得以落地生根，語言和精神也在交流中得到協同發展、共生共長。

比如《金錢的魔力》是一篇略讀課文，安排在“作家筆下的人物形象”單元最后一篇，在前三篇文章的學習中，學生已初步掌握抓住人物典型的動作、言語感受人物特點的方法，但本文中出現的一些極致的夸張、繁瑣、語無倫次的言語現象是學生未曾接觸過的，憑學生的語感還沒有能力發現和體會。因為對于語言規律的領悟與發現是一個漸漸敞亮的慢的過程。針對文中老板喋喋不休說的一段長長的話，經過細細研讀，筆者采用朗讀體驗、說話體驗、表演體驗的方式，由表及里、由淺入深地引導學生進行還原。

首先，讓學生對這一段話進行一遍遍的快速朗讀，學生隱隱約約從中體會到老板熱情對待“我”的這一段話都是重復、語無倫次；接著，讓學生根據老板給“我”換衣服的先后順序，說一段簡潔的話。說著說著，學生發現說清楚老板給“我”換衣服的順序只需幾十個字，但作者卻用了381個字，這到底是為什么？學生們疑問漸漸生起，于是，筆者又讓學生模仿老板的口吻，來一場即興表演。經過抽絲剝繭，層層咀嚼，學生們由不知到一知半解再到恍然大悟，終于理解了老板的“見錢眼紅”毫無倫次的言語現象，為學生的言語生長插上一根攀爬藤。

“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長”。言語智慧的獲得，往往不是一蹴而就，而是反復習得的結果。需要教師基于文本，在語言實踐中抓住關鍵詞句，去親歷文字，去把握方法，去積累經驗，去大閱讀，去獲得語感，去獲得言語智能的提升。

2.“慢”在審美的體驗

語文教育要與審美教育結合，語文教學的過程就是引導學生審美體驗的過程。文學作品的語言美、自然美、藝術美和人性美，需要用發現美的眼光去體驗，去喚醒、去探究、去創造。作者的創作，總是由內而外，而教師則要引導學生由外而內、循文入義、披文入情、反復朗讀、細致圈畫、梳理，一遍遍共同感受流淌在字里行間的作者情感。審美體驗就是回味、沉浸、心靈的游歷，是時光的漫步，是美學的散步，是慢的愉悅。

比如人教版小學語文教材四年級上冊的《搭石》一文，再現了農村生活中鄉親們擺搭石、走搭石的平凡鏡頭，在課文的品讀中，筆者嘗試以“美”為主線，將抽象的文字還原為生動的畫面：第一幅畫面——一心為他人，細心擺搭石，抓住“無論”“只要”“一定”“找來”“再……踏上幾個來回”“直到……才……”等詞語的理解，感受老人的心靈美；第二幅畫面——美輪又美奐，協調走搭石，通過分角色朗讀、分組讀，讓學生用自己的心靈去感受體會作品的聲音韻律之美，與作品的情感發生共鳴，在涵詠品位間再現人景和諧之美；第三幅畫面——淳樸山里人，謙讓過搭石，這一讓一扶一背，把鄉親們不是親情勝似親情的美好感情表達得淋漓盡致。一幅一幅的“山水畫”“人物畫”如同慢鏡頭一樣引發學生欣賞品味，學生慢慢地在心靈深處又將三幅“圖畫”融化、感悟為一種“天地有大美”之境。

“慢慢走，欣賞啊”是學習語文的佳境。在慢慢讀、誦、品中，文學作品的語言攪動了孩子們的情感，同時孩子們的情感又滲透進了作品的語言，在發掘美、感知美、體驗美的過程中，孩子們與作者產生思想共鳴，從而愉悅他們的身心。

3.“慢”在思維的提升

美國教育學家克羅韋爾指出：“教育面臨的最大挑戰，不是技術、不是資源、不是責任感，而是……去發現新的思維方法?！彼季S是一種復雜深刻的認識過程，具有獨特性、敏捷性、發散性等特點。思維的提升需要經歷充分的思維過程，是一種“慢慢分泌靈感與內在心智”的過程。語文教學不能只在知識點和能力點上做文章，而是要在引導和啟迪學生學會正確的思維上下慢功夫。

課堂之“慢”，慢在思維之道。為了提高學生思維能力，筆者從“詞語——句子——段落——篇章”逐級對學生進行思維訓練。比如教學《秋天的雨》這一課，筆者讓學生跟隨作者的思維，將秋雨想象成能打開秋天大門的鑰匙；將秋雨想象成能給樹木、田野、菊花涂上不同色彩的顏料；將秋雨想象成能帶給果子香甜的氣味；將秋雨想象成能給動物帶來信息的小喇叭。學生在反復誦讀中，思維得以提升。

在作文教學中，同一素材，只要從不同的角度，運用不同的觀點去思考，就會得出與眾不同的立意。比如下面這則材料：一天，一只烏鴉模仿老鷹從山峰頂上俯沖下來抓羊，可惜不但抓不到，反被牧羊人抓住。牧羊人覺得這是烏鴉自不量力，而他的孩子則認為這只烏鴉很可愛。大多數同學從烏鴉的角度進行立意，比如要量力而行；要有自知之明；不能盲目模仿等。而教師們如果課堂上有足夠的耐心與等待，讓學生的思維獲得足夠的滋養，學生們可能會慢慢發現更為豐富的意蘊，如肯定烏鴉勇于嘗試、鍥而不舍、實現理想的精神。

教師要提升學生科學的思維方式，必須培養學生從問題的各個角度、各個方面、各個層次進行或順向、或逆向、或縱向、或橫向的思考，產生獨特的新思想，幫助學生在閱讀寫作上更勝一籌。

鐘啟泉教授認為，只有在過程中知識才能進入個體的整體經驗，生生不息地轉化為“精神力量”和“生活的智慧”。［3］只有這樣，學生的思維品質才會在“慢慢等待”中“慢慢綻放”出萬紫千紅。

4.“慢”在文化的浸潤

文化，文化，以文化人，這個化人的過程就是浸潤的過程，就是一種日積月累、年長日久地浸潤與陶染的過程，就是培養學生的文化認同感和歸屬感，文化自信心和創造力的過程。漢語言深蘊著漢民族博大精深的文化精神，索緒爾指出：“一個民族的風俗習慣常會在它的語言中有所反映，另一方面，在很大程度上，構成民族的也正是語言。”［4］教師在教學過程中，只要站在文化的平臺上，課本里的每個字、每幅畫、每個故事都會化作鮮活的生命，都會展現出獨特的魅力。漢語言文字的美及文化會如甘泉流動，慢慢滲透進孩子們的心靈，激發他們的求知欲，培養他們學習語文的濃厚興趣。

漢字是中華民族之魂，看似簡單的漢字和偏旁的背后，是厚重的文化根基，值得我們在備課時，仔細研磨、推敲漢字背后的歷史與文化。例如，“元”字教學，筆者出示甲骨文和金文里“元”的字形：在“人”的頭頂上加一兩筆指事符號，表示頭頂是人體的元，意為開始，所以眾人的頭領成為“元首”?！霸笔堑谝?，“旦”是初升的太陽，元旦合起來就是一年中的第一天。在每天課堂教學持之以恒的滲透中，讓學生借助字理巧記字形，不但突破了教學難點，還把學生帶入漢字文化視野中，對漢字追根溯源，激發了學生對祖國文字的喜愛之情。

語文課堂教學的最終目的是培養語文核心素養，教師們堅持“得法于課內，延伸于課外”，努力給學生注入一個終身讀者的基因。教師們參照教材主題，各年級教材內容，學生閱讀水平，選擇合適的書目拓展出去，開展閱讀拓展活動。同時，堅持較深層次的經典誦讀，日復一日的記誦，水滴石穿的積累，積淀語言，養成詩性，浸潤言行，展現儒雅，讓語文學科的核心素養在學生的心靈深處扎根生長，長成一棵大樹！

［1］陳平原.六說文學教育［M］.北京:東方出版社,2016:192.

［2］李政濤.重建教師精神的宇宙［M］.上海:華東師范大學出版社，2007:23.

［3］鐘啟泉.教育的發現——鐘啟泉教育思想訪談錄［M］.北京:中國人民大學出版社，2009:147.

［4］朱永新.中國著名特級教師教學思想錄（二）［M］.上海:華東師范大學出版社,2016:224.

（責任編輯：左小文）