論高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的理論邏輯與實(shí)踐創(chuàng)新

摘 要：高校思想政治理論課作為大學(xué)生意識(shí)形態(tài)教育的主陣地，其教學(xué)改革具有極端的重要性。筆者從教育哲學(xué)的視角進(jìn)行了1+1主題對(duì)話課堂教學(xué)改革的有益嘗試。這種改革模式基于三個(gè)理論基點(diǎn)：人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實(shí)踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉等。將馬克思交往實(shí)踐觀引入高校思政課堂，通過(guò)1+1對(duì)話式課堂的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學(xué)范式的超越。從獨(dú)白走向?qū)υ拰?shí)現(xiàn)高校思政課課堂的實(shí)踐創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：1+1對(duì)話式課堂；理論邏輯；實(shí)踐創(chuàng)新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.013

中圖分類號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2017）01-0065-06

高校思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱“思政課”）作為培養(yǎng)大學(xué)生世界觀、價(jià)值觀、人生觀的主力場(chǎng)，在大學(xué)生立德樹(shù)人工作中自然處于戰(zhàn)略地位。如何對(duì)其進(jìn)行有效改革，關(guān)系到能否確保中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的興旺發(fā)達(dá)與后繼有人。筆者對(duì)此進(jìn)行了一些有益的嘗試，探索出1+1主題對(duì)話式課堂教學(xué)改革模式。1+1課堂顧名思義是基于2個(gè)小節(jié)時(shí)間的課堂里1節(jié)課以學(xué)生間對(duì)話為主，另1節(jié)課以師生間對(duì)話為主，其先后順序與比例大小視主題內(nèi)容而變。他是指以突出學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，通過(guò)學(xué)生的做與思并在1節(jié)課里展示與對(duì)話，然后是教師與學(xué)生的導(dǎo)與評(píng)以達(dá)到建構(gòu)集知識(shí)、思想、價(jià)值為一體的屬于師生共同認(rèn)可共建的三觀。這種模式的建構(gòu)基于以下的理論邏輯以及實(shí)踐創(chuàng)新。

一、高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的理論基點(diǎn)

人的全面發(fā)展理論是其活的靈魂，馬克思交往實(shí)踐觀是支撐靈魂的理論支柱，博大精深的中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是滋養(yǎng)靈魂的重要思想源泉。

1.人的全面發(fā)展是高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的靈魂

“人的全面發(fā)展”成為我國(guó)教育方針的理論基石是其具體化、制度化的和本土化的集中體現(xiàn)。這個(gè)中國(guó)化的過(guò)程始于上世紀(jì)五十年代以毛澤東為代表第一屆中央領(lǐng)導(dǎo)集體，“我們的教育方針，應(yīng)該是使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。”以此奠定了我國(guó)教育方針?biāo)氖嗄臧l(fā)展的歷史基調(diào)。21世紀(jì)初以江澤民為代表的第三代領(lǐng)導(dǎo)集體對(duì)“人的全面發(fā)展”又有了豐富的發(fā)展，指出人的全面發(fā)展必須“堅(jiān)持遠(yuǎn)大理想與社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)實(shí)踐相統(tǒng)一，堅(jiān)持物質(zhì)文明建設(shè)與精神文明建設(shè)相統(tǒng)一，堅(jiān)持人的全面發(fā)展與社會(huì)的全面發(fā)展相統(tǒng)一，堅(jiān)持人的全面發(fā)展與提高國(guó)民素質(zhì)的統(tǒng)一”，奠定了新世紀(jì)初教育方針的思想理論基礎(chǔ)。

人的全面發(fā)展是建構(gòu)思政課1+1對(duì)話式課堂的價(jià)值旨?xì)w。所謂人的全面發(fā)展，即是人的德、智、體、美等人的各種最基本或最基礎(chǔ)的素質(zhì)得到充分、自由、和諧的發(fā)展。既是“完整發(fā)展”，也是“和諧發(fā)展”，也是“自由發(fā)展”。促進(jìn)人的全面發(fā)展成為“十三五”規(guī)劃的核心理念，是國(guó)民經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。用“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享”五大發(fā)展理念引領(lǐng)“十三五”規(guī)劃促進(jìn)人的全面發(fā)展。[1]由此可見(jiàn)，人的全面發(fā)展的內(nèi)涵隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的變化而不斷更新。高校思政課堂是黨和國(guó)家培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)接班人和合格人才的重要平臺(tái)，肩負(fù)著意識(shí)形態(tài)教育的重要?dú)v史使命，必須以人的全面發(fā)展作為整個(gè)課堂設(shè)計(jì)的重要命題，人的全面發(fā)展的新內(nèi)涵是高校思政課的價(jià)值依歸。

2.馬克思交往實(shí)踐觀是建構(gòu)高校思政課1+1對(duì)話式課堂的理論支柱

馬克思交往實(shí)踐觀是具有中國(guó)特色的馬克思主義哲學(xué)理論范式。所謂交往實(shí)踐，是指“多極主體間通過(guò)改造或變革相互聯(lián)系的客體的中介而結(jié)成網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的物質(zhì)活動(dòng)”，而馬克思交往實(shí)踐觀“是指運(yùn)用交往實(shí)踐對(duì)人類社會(huì)進(jìn)行反思與掌握的觀念”，認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)的本質(zhì)是全球化的交往社會(huì)，包含著物質(zhì)交往、精神交往和話語(yǔ)交往三個(gè)層次，其中人們的交往實(shí)踐即物質(zhì)交往是精神交往、話語(yǔ)交往的基礎(chǔ)，也是社會(huì)交往的前提。[2]交往實(shí)踐觀是交往實(shí)踐的唯物主義，是馬克思主義實(shí)踐觀在全球化時(shí)代的體現(xiàn)，是唯物主義實(shí)踐觀的傳承與發(fā)展。舊殖民時(shí)代馬克思針對(duì)歷史資本的跨國(guó)流動(dòng)使世界普遍聯(lián)系，使孤立的歷史轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆澜鐨v史”之狀況，譜寫了《德意志意識(shí)形態(tài)》，就交往實(shí)踐即“物質(zhì)交往”和由此產(chǎn)生的“精神交往”對(duì)人類歷史的巨大作用作出了高度的評(píng)價(jià)。隨后在《資本論》中運(yùn)用交往實(shí)踐觀分析了奠定世界一體化的基礎(chǔ)——資本存在形態(tài)，指出資本生產(chǎn)運(yùn)行的實(shí)踐結(jié)構(gòu)是“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。晚年的馬克思在《人類學(xué)筆記》與《歷史學(xué)筆記》里又從交往實(shí)踐觀的視角審視了東西方社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程。由此可見(jiàn)，交往實(shí)踐觀在馬克思的經(jīng)典著作中雖然沒(méi)以一個(gè)正式的概念提出，卻早已在馬克思主義哲學(xué)的視域中運(yùn)用。

馬克思交往實(shí)踐觀的理性較之現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義更具完整性。現(xiàn)代主義的理性是建立在啟蒙理性基礎(chǔ)上具有單一主體性、單一中心性與單一尺度的特征，其結(jié)構(gòu)是“主體—客體”，強(qiáng)調(diào)“一體化”、“規(guī)范化”、“經(jīng)濟(jì)化”而無(wú)視多元化與差異化，忽略了主體間的交往活動(dòng)、交往關(guān)系和運(yùn)行機(jī)制，與當(dāng)今全球化時(shí)代的高度交互性相左；后現(xiàn)代主義的理性所描繪的基本范式是“多樣化”、“多極化”、“多元化”、“差異化”與“去中心”，其結(jié)構(gòu)是“主體—主體”，它的理性走向了另一端，強(qiáng)調(diào)多元化、差異化與變動(dòng)性而忽視規(guī)范化與融合化，缺乏整體性與統(tǒng)一性，也與全球化時(shí)代的要求相悖。在馬克思主義哲學(xué)視域的交往實(shí)踐觀中，全球化時(shí)代是一個(gè)多極主體而不是單一主體交往實(shí)踐的時(shí)代，具有社會(huì)差異和特質(zhì)的多極主體成為交往實(shí)踐的共同操作者和交往者。其結(jié)構(gòu)是“主體—客體—主體”形式，由“主體—客體”與“主體—主體”兩重關(guān)系統(tǒng)一組成。交往實(shí)踐觀既保留了現(xiàn)代啟蒙哲學(xué)的“主體—客體”關(guān)系，從而對(duì)科學(xué)理性精神作了有效辯護(hù)，同時(shí)又吸取了后現(xiàn)代主義的主體際思維的成就“主體—主體”關(guān)系，體現(xiàn)多元化與差異化的主體間價(jià)值理性。這樣，馬克思交往實(shí)踐觀的交往理性更臻完善。

3.中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的重要來(lái)源

中國(guó)博大精深傳統(tǒng)文化的基調(diào)——交往實(shí)踐觀。中國(guó)傳統(tǒng)文化亦稱“人文化”、“人倫化”，意謂這一類哲學(xué)文化指向日常生活世界，指向社會(huì)的人際關(guān)系，即指向“主體際（Intersubjcetive）”，具有高度的“主體——主體”交往關(guān)系的指向性。這種“主體際”人倫交往關(guān)系成為中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的主導(dǎo)意識(shí)形態(tài)，主要體現(xiàn)在儒、道、墨、法等思想流派上。孔孟儒學(xué)的核心思想“仁”，意為“從人從二”。從人，表示一個(gè)站立的人，一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體；從二，表示復(fù)數(shù)，意為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人外面還存在著許多人，由此引申出人與人之間的主體際視域。在這個(gè)主體際視域里交往著君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友五種人倫關(guān)系，形成一個(gè)交往的共同體。五種人倫關(guān)系相互依存而又彼此相異，表現(xiàn)在君臣有義、父子有孝、夫婦有別、兄弟有悌、朋友有信。五種人倫關(guān)系與八種交往規(guī)則構(gòu)成了交往實(shí)踐觀的核心體系。中國(guó)傳統(tǒng)文化的另一重要思想流派道家，“道”觀是其核心理論，“公道”是其血緣關(guān)系交往共同體的交往規(guī)則。而與儒、道不同的墨家思想則是以私有化小農(nóng)和小工商戶為交往主體的共同體，其交往規(guī)則是“兼相愛(ài)”的平等博愛(ài)、“交相利”的互利互惠。法家在交往結(jié)構(gòu)和交往規(guī)則上與前面三家有嚴(yán)格的區(qū)別，交往結(jié)構(gòu)由“國(guó)”與“家”、公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域所組成，交往規(guī)則則是國(guó)法與家法，并以“嚴(yán)刑峻法”治天下。馮友蘭認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的主要精神既是現(xiàn)世的又是出世的。……既講求實(shí)際又不浮淺。[

Symbols@@ ]而這一切皆是基于交往實(shí)踐基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的所以才能出世也能入世，因此，傳統(tǒng)的交往實(shí)踐觀成為了中國(guó)深厚傳統(tǒng)文化的基調(diào)。

中國(guó)傳統(tǒng)文化是建構(gòu)1+1主題對(duì)話式課堂的豐厚滋養(yǎng)。中國(guó)傳統(tǒng)文化既是實(shí)踐的世界觀又是實(shí)踐的方法論。以儒家思想為核心內(nèi)容的中國(guó)傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、博大精深而又多元包容、豐富多彩，是一種實(shí)踐性的社會(huì)交往的理論體系和行為規(guī)范體系。以馬克思主義的交往實(shí)踐觀為基礎(chǔ)透視中國(guó)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型，可激發(fā)中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)高校思政課的價(jià)值潛力，服務(wù)于富有特色的1+1對(duì)話式思政課堂的建構(gòu)。第一，由自然化交往系統(tǒng)向社會(huì)化交往系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，大力弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的“和合共生”性。中國(guó)傳統(tǒng)的交往實(shí)踐觀是建立在農(nóng)耕文明和亞細(xì)亞生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)之上的，它強(qiáng)調(diào)交往的血緣性、宗法性與和合性。[

Symbolt@@ ]以血緣宗親、熟人關(guān)系為基礎(chǔ)的自然化交往系統(tǒng)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)高度社會(huì)化為基礎(chǔ)的全球化交往系統(tǒng)而要大力摒棄，積極弘揚(yáng)和合共生性，建構(gòu)健康和諧的命運(yùn)共同體。第二，由“人文理性”的“主體際關(guān)系”向“工具理性”的“主體際關(guān)系”適度傾斜。中國(guó)傳統(tǒng)交往實(shí)踐觀一直偏重“主體際”關(guān)系的和諧而往往忽略了“主體對(duì)自然客體的改造”，出現(xiàn)“人文理性”相對(duì)充盈而工具理性相對(duì)匱乏。因此，一方面重視“主體—主體”間的人文理性建設(shè)，另一方面更要重視“主體—客體”的工具理性，大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)，將“主體一客體”與“主體一主體”結(jié)合起來(lái)，建構(gòu)“主一客一主”交往實(shí)踐觀，平衡與協(xié)調(diào)好“人文理性”與“工具理性”。第三，由不平等的等級(jí)差序“多極主體”向平等獨(dú)立的“多極主體”轉(zhuǎn)型。針對(duì)國(guó)民的劣根性——從眾性與依附性，進(jìn)行以人的全面發(fā)展為內(nèi)容的獨(dú)立性、主體性引導(dǎo)，克服傳統(tǒng)文化與計(jì)劃體制在人格上的從眾性、依附性傳遞，提升人的主體性。

二、高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的邏輯理路

傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代多元價(jià)值觀共存同一時(shí)空的中國(guó)，存在著主體性哲學(xué)范式（主體—客體的思維模式）、主體間性哲學(xué)范式（主體—主體的思維模式亦稱主體間性思維模式）以及交往實(shí)踐的哲學(xué)范式（主體—客體—主體）三種思維模式。將馬克思交往實(shí)踐觀引入高校思政課堂，通過(guò)1+1對(duì)話式課堂的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)、現(xiàn)代與后現(xiàn)代教學(xué)范式的超越。

1.“主體—客體”教學(xué)模式與“主體—主體”教學(xué)模式的缺陷

“主體—客體”教學(xué)模式。當(dāng)代中國(guó)的教學(xué)論是由建國(guó)初期引進(jìn)學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)過(guò)程理論，經(jīng)過(guò)了六十多年的發(fā)展而成。凱洛夫的教學(xué)論一直主導(dǎo)著我國(guó)的課堂教學(xué)，成為教學(xué)的基本規(guī)范，奠定了馬克思辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論在課堂教學(xué)理論的基礎(chǔ)性地位。其“三個(gè)中心”——教師中心、教材中心和課堂中心以及注重知識(shí)傳播等對(duì)中國(guó)課堂教學(xué)有著深刻的影響。這種教學(xué)論隨著科技革命的發(fā)展其弊端日益凸顯，強(qiáng)調(diào)教師中心忽視學(xué)生的主體性；片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)，忽視非智力素質(zhì)的培養(yǎng)；片面注重課堂學(xué)習(xí)，脫離社會(huì)生活的實(shí)際。改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)不斷引進(jìn)西方的教學(xué)理論，極大地提高了對(duì)學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，對(duì)“三個(gè)中心”作出了嚴(yán)厲的批判，認(rèn)為學(xué)生才是教學(xué)過(guò)程的中心，并把學(xué)生的主體性地位提高到重要的位置，出現(xiàn)了新“三個(gè)中心”——學(xué)生中心、經(jīng)驗(yàn)中心和活動(dòng)中心，把杜威的教育思想“教育即生活，教育即生長(zhǎng)，‘做中學(xué)”發(fā)揮到極致，無(wú)形中把教師降到一種客體性的被支配的地位，教學(xué)過(guò)程從“教師中心”滑向了“學(xué)生中心”。追根溯源，這個(gè)新“三個(gè)中心”仍然落入凱洛夫教學(xué)過(guò)程理論的“主體—客體”教學(xué)模式的窠臼中，教學(xué)主體仍然是單一的。“這種單一的、同質(zhì)的主體性否定了多極主體（具有內(nèi)在社會(huì)差別的）存在，因而就必然排斥了多極主體之間的認(rèn)識(shí)交往活動(dòng)和認(rèn)識(shí)社會(huì)關(guān)系的存在。”[5]無(wú)論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”都不可避免地落入了自我的膨脹，由此演變成極端的個(gè)人主義和利己主義。“自我就是一切的中心，自我是唯我獨(dú)尊的，自我的經(jīng)驗(yàn)是具有至高無(wú)上價(jià)值的，是衡量是非善惡的唯一尺度……其結(jié)果必然是道德秩序的崩潰，道德教育的消融。”[6]

“主體—主體”教學(xué)模式。由批判“主體—客體”教學(xué)模式的弊端而來(lái)的“主體—主體”教學(xué)模式，針對(duì)只強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”與工具理性，漠視了人的情感意志，脫離社會(huì)關(guān)系與生活世界，只見(jiàn)“物”而不見(jiàn)“人”的缺陷，極力倡導(dǎo)平等民主的師生關(guān)系、解放學(xué)生受縛個(gè)性的教學(xué)理念。教學(xué)交往理論響應(yīng)時(shí)代的呼喚應(yīng)運(yùn)而生，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是師生多極主體間進(jìn)行對(duì)話、理解、建構(gòu)新意義的過(guò)程。教學(xué)中的師生并不是純主體對(duì)客體關(guān)系，即不是純主體的教師對(duì)客體的學(xué)生的有效性支配與控制，而是師生雙方均為平等的主體投入教學(xué)中進(jìn)行積極的對(duì)話，彼此敞開(kāi)心扉，相互傾聽(tīng)，相互吸引，相互包容，共同在場(chǎng)，共同參與，共同卷入真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)之中。[7]這種教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了從“主體—客體”向“主體—主體”的轉(zhuǎn)化，是教學(xué)過(guò)程理論的一次重大變革。它超越了對(duì)象性活動(dòng)的主客二元論，用主體間性關(guān)系（含意義交往、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)）填補(bǔ)了原有理論的空白，用多極主體代替了單一主體，從教學(xué)交往的視角揭示了教學(xué)的本質(zhì)，標(biāo)志著現(xiàn)代教育向后現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)變。可是，后現(xiàn)代主義在建構(gòu)“主體—主體”的教學(xué)范式的同時(shí)也把其合理成分——客體底板和主客對(duì)象性關(guān)系去除了，忽視了教學(xué)的兩個(gè)方面，教學(xué)的目的性和師生之間的差異性。師生之間的平等對(duì)話和交流只能局限到在人格尊嚴(yán)上的平等，而理論水平與對(duì)話理解能力因有高低差異而不能確保實(shí)現(xiàn)。“主體—主體”的教學(xué)范式因此而滑向相對(duì)主義與非理性主義。

2.把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的內(nèi)在需要與時(shí)代呼喚

把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的內(nèi)在需要。高校思政課堂的教學(xué)改革走過(guò)了從“教師中心”到“學(xué)生中心”的“主體—客體”教學(xué)模式，也經(jīng)歷了“主體—主體”教學(xué)模式的洗禮。其所暴露的弊端依次集中表現(xiàn)為，第一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)人的“可塑性”，忽視人的“主體性”。教育者把教育對(duì)象置于任由“塑造”和“刻畫”的客體，無(wú)視受教育者的主體性；第二，過(guò)于強(qiáng)調(diào)人的“社會(huì)性”中的群體性、整體性，忽視甚至抹殺生動(dòng)活潑的“個(gè)性”，不利于學(xué)生自由而全面的發(fā)展；第三，拔高了人的“精神性”，漠視人的“自然性”。以“圣人”的至高至純標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求每個(gè)人。恩格斯說(shuō)：“人來(lái)源于動(dòng)物界這一事實(shí)已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)不能完全擺脫獸性，所以問(wèn)題永遠(yuǎn)只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性和人性的程度上的差異。”[8]第四，夸大了主體間的精神交往，消解了中心性和目的性，導(dǎo)致相對(duì)主義和歷史虛無(wú)主義。以馬克思交往實(shí)踐觀來(lái)觀照的教學(xué)活動(dòng)，是教師與學(xué)生基于教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有目的的交往，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)。表現(xiàn)為“主體—客體—主體”即“教師—教學(xué)內(nèi)容—學(xué)生”的教學(xué)交往實(shí)踐結(jié)構(gòu)。一方面，把多極主體間的交往關(guān)系引入教學(xué)，即“主體—主體”的思維模式，解決了“主體—客體”模式所造成的單極主體、唯一主體——要么是“教師中心論”，要么是“學(xué)生中心論”非此即彼的兩難問(wèn)題。另一方面，“教育雙方既是一種對(duì)象性關(guān)系，同時(shí)也是人際交往關(guān)系。”[9]承認(rèn)對(duì)象性關(guān)系即“主體—客體”的教學(xué)模式，保存著原有的客觀理性。因此實(shí)現(xiàn)了“主體—主體”與“主體—客體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一。既超越了現(xiàn)代教學(xué)理論的“教師中心論”、“學(xué)生中心論”、“雙主體論”、“主客體轉(zhuǎn)化論”等等的紛爭(zhēng)，也卸掉了后現(xiàn)代教學(xué)理論的相對(duì)主義、非理性主義和歷史虛無(wú)主義的包袱。

把交往實(shí)踐觀引入課堂是思政課教學(xué)改革的時(shí)代要求。馬克思交往實(shí)踐觀在思政課教學(xué)改革中的引入并非偶然性，它不僅是馬克思辯證唯物主義發(fā)展的新成果，而且也是時(shí)代大潮對(duì)社會(huì)的呼喚。市場(chǎng)化、全球化、信息化的時(shí)代大潮正席卷著地球村的每個(gè)村莊與角落，全球進(jìn)入了一個(gè)高度交往的社會(huì)，正如馬克思所預(yù)言的“世界歷史”的普遍交往時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。每一個(gè)主體都在多元文明交往中真真切切地遇到另一個(gè)主體，客觀上要求人們?cè)谌蚪煌斜仨殬?shù)立“多極主體”的觀念。尤其是大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、互聯(lián)網(wǎng)+廣泛推廣應(yīng)用，人類的交往內(nèi)容、交往方式發(fā)生了革命性變革。人類交往的時(shí)空概念、交往的關(guān)聯(lián)度與整體性極大地提高，人類交往實(shí)踐進(jìn)入了一個(gè)嶄新的形態(tài)—網(wǎng)絡(luò)交往實(shí)踐。交往實(shí)踐是全球化信息化時(shí)代的主題，作為這一主題的核心“交往”將深入社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，在教學(xué)過(guò)程理論中引入交往，也正是教育對(duì)時(shí)代話題的主動(dòng)回應(yīng)。中國(guó)的發(fā)展離不開(kāi)世界，世界的繁榮穩(wěn)定也離不開(kāi)中國(guó)。中國(guó)正在進(jìn)行“四個(gè)全面”引領(lǐng)民族復(fù)興的戰(zhàn)略布局，充分發(fā)揮市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)性作用，建立一個(gè)完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)實(shí)質(zhì)就是一種交往實(shí)踐經(jīng)濟(jì)，正是通過(guò)市場(chǎng)主體縱橫交錯(cuò)的交往實(shí)踐聯(lián)系，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)才得以生存和發(fā)展。這為交往實(shí)踐思想政治教育提供了制度基礎(chǔ)。

三、高校思政課1+1對(duì)話式課堂建構(gòu)的實(shí)踐創(chuàng)新

當(dāng)前高校思政課課堂主要存在著獨(dú)白式教學(xué)與對(duì)話式教學(xué)兩種相互抗衡的共存范式，是教學(xué)過(guò)程論發(fā)展的一種自然和成熟的標(biāo)志。是堅(jiān)守還是突圍，我們面臨傳統(tǒng)和創(chuàng)新的雙向選擇。

1.高校思政課教學(xué)的主要困境

當(dāng)前高校思政課教學(xué)效果差強(qiáng)人意。筆者從中國(guó)知網(wǎng)查閱的2005年至2016年關(guān)于《高校思想政治理論課教學(xué)情況調(diào)查研究》的文獻(xiàn)資料篩選出典型的45篇，精選了10篇比較有代表性的調(diào)研報(bào)告數(shù)據(jù)如下：

以上調(diào)查的情況顯示：高校的思政課教學(xué)效果的不滿意度最低23.9%，最高達(dá)到70%，平均不滿意度達(dá)48.74%，說(shuō)明當(dāng)前高校思政課運(yùn)行的教學(xué)模式接近一半學(xué)生不滿意，這是一個(gè)值得讓人深思的問(wèn)題。教師權(quán)威性長(zhǎng)期以來(lái)被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)有效性的重要因素之一，思政課教師傳統(tǒng)的知識(shí)性權(quán)威、制度性權(quán)威正隨著信息文明的深入而土崩瓦解，知識(shí)高位所促成的知識(shí)性權(quán)威、法定性制度所賦予的制度性權(quán)威即將遠(yuǎn)去。[10]信息文明正在呼喚著新的教學(xué)范式。

高校思政課授課模式仍然以獨(dú)白式的灌輸為主。“05方案”實(shí)施以來(lái)，高校思政課信息化教學(xué)資源建設(shè)（國(guó)家精品資源共享課和視頻公開(kāi)課）、教學(xué)模式改革（南京師大“開(kāi)放式”教學(xué)模式、北京理工的“情商加油站”）均取得了一定成效。但熱衷改革的高校不多，傳統(tǒng)的獨(dú)白式授課模式基本沒(méi)有改變，高校思政課教學(xué)深層變革乏力。究其原因，課堂教學(xué)改革的內(nèi)在動(dòng)力嚴(yán)重不足，授課教師的教學(xué)理念嚴(yán)重滯后于當(dāng)今的全球化時(shí)代。教師主體功利心過(guò)重，過(guò)多地關(guān)注科研論文的研究，無(wú)視或忽略與利益關(guān)聯(lián)度不高的課堂教學(xué)，教學(xué)改革意識(shí)、教學(xué)理念沒(méi)能跟上時(shí)代的步伐。而不重視科研論文研究的教師由于慣性、惰性使然，也不愿意傷筋動(dòng)骨。教學(xué)模式改革屬于“深水區(qū)”本身就是一塊硬骨頭，沒(méi)有壯士斷腕的決心與意志難以完成。因此，大部分教師仍然安于傳統(tǒng)的單向灌輸式教學(xué)。灌輸式教學(xué)視學(xué)習(xí)主要是對(duì)知識(shí)的識(shí)記過(guò)程，掌握了知識(shí)就等于擁有了征服世界的武器，把知識(shí)推崇至至高無(wú)上的地位，異化為人之外的統(tǒng)治者，主宰和奴役著人類自己。教學(xué)過(guò)程不僅是教師對(duì)學(xué)生的控制、知識(shí)對(duì)學(xué)生的控制的過(guò)程，而且是遠(yuǎn)離生活世界呈現(xiàn)封閉的過(guò)程。事實(shí)上，沒(méi)有知識(shí)是可以一勞永逸地取得正確地位的，它是現(xiàn)實(shí)人在不同時(shí)期不斷探索、質(zhì)疑和論證獲得的。識(shí)記知識(shí)的教學(xué)觀容易導(dǎo)致輕視對(duì)知識(shí)的探索過(guò)程，削弱學(xué)生能力的發(fā)展。

2.高校思政課課堂的實(shí)踐創(chuàng)新：從獨(dú)白走向?qū)υ?/p>

“人與人的理解是思想品德形成的基礎(chǔ)”[11]“對(duì)話”是實(shí)現(xiàn)人與人之間溝通與理解的最有效途徑。對(duì)話教學(xué)是以人的全面發(fā)展為價(jià)值旨?xì)w，與馬克思交往實(shí)踐觀的原則相對(duì)接而生成的具有全球化時(shí)代氣息的一種新的教學(xué)模式，它并非“對(duì)話”與“教學(xué)”的簡(jiǎn)單相加。“對(duì)話教學(xué)不是在傳統(tǒng)教育教學(xué)理念范圍內(nèi)復(fù)興的新興的一種教學(xué)方式，而是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命，既是教學(xué)認(rèn)識(shí)上的革命，又是教學(xué)實(shí)踐上的革命。”[12]

從獨(dú)白走向?qū)υ拰?shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革理念的創(chuàng)新。對(duì)話教學(xué)是在馬克思交往實(shí)踐觀基礎(chǔ)上反思與批判傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)，積極借鑒西方對(duì)話教學(xué)思想和教學(xué)理論逐步發(fā)展起來(lái)的一種新的教學(xué)理念，是教學(xué)過(guò)程中各個(gè)主體在民主、平等、開(kāi)放、自由的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)生間的對(duì)話、師生間的對(duì)話、教師與文本的對(duì)話、學(xué)生與文本的對(duì)話，發(fā)生交互作用以達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育。正如雅斯貝爾斯所言：“對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”，“對(duì)話便是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。”[13]在對(duì)話交往實(shí)踐中，個(gè)體正是通過(guò)與其他教育主體和人類文化之間的種種對(duì)話活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了自己精神世界的充盈、生命質(zhì)量的提升以及個(gè)體與人類文化之間生命精神能量的轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造性生成。對(duì)話教學(xué)代表著全球化信息化時(shí)代教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育。它肯定了學(xué)生的主體作用，但也無(wú)意削弱教師的主體作用。將“對(duì)話”精神引入教學(xué)，消解教師中心、學(xué)生中心、知識(shí)權(quán)威和教學(xué)各要素之間的對(duì)立、對(duì)抗和封閉，激活教育中的各個(gè)要素以建構(gòu)開(kāi)放的、充滿生機(jī)的對(duì)話式教學(xué)情境。因此，從整體上看，對(duì)話教學(xué)是一種新的教學(xué)精神、新的教學(xué)理念。它瓦解了灌輸式教學(xué)中存在的單一封閉型主體思維方式，倡導(dǎo)一種開(kāi)放性、互動(dòng)性、生成性、靈活性的內(nèi)容生活化與評(píng)價(jià)多元化的思維模式。

1+1主題對(duì)話課堂實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)改革實(shí)踐的創(chuàng)新。1+1主題對(duì)話課堂是一個(gè)師生基于問(wèn)題意識(shí)的共解共答的課堂。問(wèn)題意識(shí)的產(chǎn)生首先來(lái)自學(xué)生群體之所惑，然后經(jīng)由師生對(duì)問(wèn)題集共議篩選確定若干主題，最后由教學(xué)班的每個(gè)小組主持一個(gè)專題開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)與探討，將最終的成果展現(xiàn)在課堂，并接受小組之外的其他同學(xué)的提問(wèn)，這是以學(xué)生之間對(duì)話為主的一節(jié)課。該節(jié)課是學(xué)生與學(xué)生之間的充分對(duì)話，也是學(xué)生與文本（教材、熱點(diǎn)問(wèn)題或者生活中問(wèn)題）的充分對(duì)話，也是師生之間的充分對(duì)話。第二節(jié)課通常由教師主持并對(duì)學(xué)生的專題研究成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和拓展或提升，既是教師與文本（教材、熱點(diǎn)問(wèn)題或者生活中問(wèn)題）的對(duì)話，也是師生之間的對(duì)話。1+1主題對(duì)話課堂最關(guān)鍵的是教學(xué)主體的問(wèn)題意識(shí)。提煉的問(wèn)題是否切中時(shí)弊、是否引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)生命個(gè)體的潛能等往往決定著對(duì)話課堂成功。“對(duì)話教學(xué)中問(wèn)題的功能定位，既不是作為傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)導(dǎo)入的引子而存在，也不是作為知識(shí)獲得后供學(xué)生練習(xí)所獲知識(shí)技能的題庫(kù)而存在，而是作為教學(xué)全程的統(tǒng)攝而獲得全新的價(jià)值。……對(duì)話教學(xué)中，具有整體意義的‘問(wèn)題群將一以貫之，伴隨知識(shí)獲得過(guò)程的始終。因而，對(duì)話教學(xué)中的問(wèn)題具有定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能。”[14]實(shí)踐證明，高校思政課經(jīng)由1+1課堂“對(duì)話”的概念與路徑，實(shí)現(xiàn)師生多極主體間的三觀認(rèn)同與融合，使馬克思主義理論能夠內(nèi)化于心外化于行，實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 胡鞍鋼.”十三五”規(guī)劃的核心理念是促進(jìn)人的全面發(fā)展[J].紅旗文稿，2015（4）：5.

[2] 任平.走向交往實(shí)踐的唯物主義[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1999（1）：54.

[3] 馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：新世界出版社，2004：7.

[4] 任平.交往實(shí)踐觀、21世紀(jì)中哲、西哲與馬克思主義哲學(xué)的交匯點(diǎn)[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，1998（2）：44.

[5] 魯潔.關(guān)系中的人：當(dāng)代道德教育的一種人學(xué)探尋[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[6] 任平.“認(rèn)識(shí)社會(huì)關(guān)系”簡(jiǎn)論[J].學(xué)術(shù)月刊，1987（7）：25.

[7] 劉鐵芳.教學(xué)：一個(gè)可能的價(jià)值世界[J].教學(xué)理論與實(shí)踐，2000（4）：7-11.

[8] 馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：442.

[9] 劉建軍.思想政治教育主客體難題的哲學(xué)求解[J].教學(xué)與研究，2016（2）：29.

[10] 高良堅(jiān).論新媒體語(yǔ)境下高校思政課教師課堂教學(xué)權(quán)威性之建構(gòu)[J].學(xué)校黨建與思想教育，2016（17）：29-31.

[11] 魯潔.人對(duì)人的理解：道德教育的基礎(chǔ) 道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考[M].南京：南京師范大學(xué)出版，2000：31.

[12] 劉慶昌.對(duì)話教學(xué)初論[J].教育研究，2001（11）：68.

[13] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：三聯(lián)書店，1991：12.

[14] 林日青.在對(duì)話中走向發(fā)展[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2005：12.

[責(zé)任編輯：張俊華]