應用型本科高校教師教學評價的現實思考

陳杰

摘 要： 高校教師的教學態度及教學水平關乎高等教育的品質，特別是對以教學為主的應用型本科高校而言，教師教學評價一直是教學改革的重點和熱點。反思現行高校教師教學評價的實踐，進一步明確教師教學評價的理念，尊重教師的個體差異，兼顧規劃、過程與結果，構建兼顧學校整體定位和教師個人專業成長的發展型評價體系是應用型本科高校推進教學改革、促進教學品質提升的應有之策。

關鍵詞： 應用型本科高校 教學評價 人才培養質量

隨著我國高等教育規模的持續擴張，高校人才培養質量的問題越來越受到廣泛的關注。教學作為高校人才培養的基本途徑，其品質更成為關注的焦點，而與其相關的教學評價體系則成為高校教育研究的熱點。特別是對以教學為主的應用型本科高校而言，教學質量更是其生存與發展的生命線，教師教學評價一直是教學改革的重點。當前，教育部正積極推動本科教學質量標準的實施，要求高校建立健全教學質量自評體系，開展多種形式的學校教育教學評價。圍繞學校發展定位對現行教師教學評價的實踐進行反思，逐步構建起適應應用型人才培養的教師教學評價體系是應用型本科高校轉型發展的客觀要求。

一、高校教師教學評價的內涵剖析

教師身在教育實踐的第一線，其教學實踐行為（包括教學的態度、教師的專業能力和素養、教學的方式方法等）決定著教育的成效。早在中古世紀的歐洲大學，學生直接向教師繳納學費，將教師薪資與教學直接關聯，形成學生評價教師教學的雛形。目前，世界各國均將教師教學評價作為提升教師教學品質的政策之一，更是將其視為促進教師專業發展和績效表現的可行機制。

高校教師教學評價是以高校教師的教學過程為評價內容，搜集、組織、分析并描述與教學相關的資料與活動，進行教學活動成效及原因的價值判斷，目的在于為學校提供教師績效獎懲的依據，并為教師提供教學反饋，協助改進教學、提高教學質量。隨著教學評價制度的廣泛推廣和深入實施，高校對教師教學評價的目的、內容及方式方法等不斷深化和拓展。

1.教師教學評價的目的

Kuligowski指出，目的不同，會導致教師教學評價體系在制度設計和具體實施上的差異，因而評價目的的界定是教師教學評價的核心基礎，關乎教師教學評價的指標構建和方式方法。

一般來說，教師教學評價的目的可以歸納為總結性目的和形成性目的，其中基于總結性目的的評價側重于對教師教學工作的績效考核，以此判斷教師教學工作的表現，并作為教師聘用、薪資決定的依據；而基于形成性目的的評價則更側重于厘清教師教學工作的得失及原因，以此激勵教師改進教學，增強教學效果，并根據教師教學工作的不足提供支持，促進教師的專業成長。概括兩者的差異性（見下表），總結性目的遵循的是科學管理理論和績效管理思維，采取科層化、垂直化的管理模式，由行政管理機構實行標準化的、權威式的過程管理和控制，對被評人的過往業績進行判斷，并作為評聘、獎懲的依據，被評人處于被動接受的角色，是強加于被評人的一種外在壓力的管理過程；而形成性目的則遵循的是動機需求理論和專業成長思維，采取自主性的、水平式的組織管理模式，由教師學術組織實施的溝通協調和對話式的管理過程，對被評人的教學工作進行規劃和引導，協助推進被評人的專業成長，被評人往往是主動參與的，是一種以被評人的內動動機和專業成長的需求為導向的管理過程。

從歐美國家的發展歷程看，教師教學評價的目的從二十世紀七十年代注重績效管理到九十年代兼顧專業成長和績效的考量，越來越注重幫助教師改進教學和促進教師專業成長。

2.教師教學評價的內容

概括相關文獻研究，教師教學評價的內容往往都是依據教學過程區分為教學前的投入、教學中的過程及教學后的反饋三個層面。如Cangelosi將教師教學評價的內容分交互作用前階段（教學準備）、交互作用階段（教學過程）及交互作用后階段（教學結果）三個方面；Alok將教師教學評價的內容區分為“課程組織”、“教學品質”和“評量與反饋”三個層面。

在具體實踐中，教師教學評價內容的三個層面往往會具體細分為相應的指標。如教學前投入包括教學目標的制定、教學進度的適當安排及教學資料的準備等；教學中的過程包括教學內容、教學方法、教學考核方式、教學態度、教學的責任心及教學的互動溝通等；教學后的反饋則包括教學的效果與教學的滿意度等。

3.教師教學評價的方式方法

從評價者的角度來看，教師教學評價的方式方法包括自我評價、同儕評價、行政評價、學生評價等多個側面。自我評價強調教師對自身教學工作表現進行反省，使教師認知其教學的優缺點，并加以改正，這一方式彰顯教師教學評價的主動性和專業自主，但在實踐中容易流于表面，導致準確性、客觀性的缺失；同儕評價強調以教師的專業立場進行相互評價，有利于教師之間教學知識經驗的分享，激勵同儕之間的教學交流和教學支持，但同儕之間過于緊密的聯系會造成評價的主觀偏頗；行政評價側重于自上而下的教學管控，按照既定的標準規范對教師教學工作進行單向評價，易于操作實施，但教師的教學自主性較低；學生評價是從學生的角度對教師教學表現進行評價，通常在學期中或學期末通過結構性或非結構性的問卷調查或座談的方式實施，大多數研究表明，學生評價是目前最重要、最直接的評價方式，贊成者認為學生是教師教學活動中的主體對象，對教師教學工作有著最深刻的感受與反應，反對者則認為學生出于自身偏好的考量及認知的不足，對教師教學優劣的評價容易受過多主觀因素影響。

方式方法的多元化已經成為教師教學評價實踐的一個趨勢。Arreola指出，良好完整的教師教學評價要采取多元化的方式方法，整合多角度的信息資料，并根據不同評價方式方法和資料的價值進行權重衡量，充分發揮互補功效，避免單一評價的偏差，從而使教師教學評價實現客觀、公正的效果。

二、現行高校教師教學評價體系的實踐反思

我國高校教師教學評價從1985年開始，以課程評估為主，教師教學質量評價為輔，以服務于學校教學管理為目的，根據教學管理人員的教學管理經驗，對教師的教學內容、手段、方法和態度等進行評價；1994年北京師范大學制定以教師教學技能、教師專業知識、教風、教師教學態度和師生互動等五大維度為內容的教師教學水平評價指標體系，在各高校得到廣泛推廣和實施；2001年教育部頒發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》明確各高校聘任教師要以教學工作為標準，在教學過程中進一步建立健全教學質量監測和保障體系，這使得教師教學評價工作在高校教學質量保障體系中的重要性更突出，進一步推動高校教師教學評價工作的普遍實施。

當前，各高校均將教師教學評價的實施作為提高人才培養質量的重要手段，但在實踐過程中存在一些普遍的問題。

1.評價目的過于側重于對教學的管控

各高校普遍將教師教學評價作為考核教師業績的重要指標，與教師的評聘、獎懲直接掛鉤，從規范和成效的角度對教師教學工作進行標準化的管理和控制。一方面，在教師教學評價的體系設計和具體實施上，不能充分體現診斷、協助改善教師教學的功能，過于強調考核和評判，缺乏溝通與反饋。另一方面，教學評價過于強調規范，使得教師教學逐步產生功利化的教學態度，主動性和積極性缺乏，不利于教師教學的專業成長。

2.評價內容缺乏差異性

在教師教學評價指標體系的設計上，高校存在同質化和標準化的趨勢。一方面，同質化的指標體系導致教師教學評價無法客觀反映不同類型高校發展定位的差異性，另一方面，高校教師教學評價體系的標準化不能充分反映不同專業、不同課程的差異性，而且在統一標準規范下，教師的個性無法得以尊重和展現，使得具有主觀能動性的高校教師感受到更多的是規范標準的“枷鎖”帶來的工作壓力，而不是個性化的教學激情展現的工作活力。

3.評價方式方法較為單一

當前高校在積極嘗試多樣化的教師教學評價方式方法，但總體上主要側重學生評價和行政評價，自我評價、同儕評價盡管也有涉及，但流于形式，且在總體的評價體系中并沒有得到重視。一方面，普遍重視學生評價，體現出學生為本的人才培養理念，但實踐中學生評價的局限性非常突出，特別是學生評價容易受主客觀因素的影響，包括教師教學的嚴厲程度、教師的外在特征（如年齡、職務職稱，甚至外貌等），且隨意性較大，這也使得教師往往在教學過程中傾向于迎合學生而弱化專業學習引導的教學本質。另一方面，行政評價是教學評價的一種方式，包括院長、系主任等行政人員對教師的教學評價及相對專業化的教學督導對教師的教學評價，更側重依據教學管理規章制度，對教師的教學過程進行監督和檢查，往往重檢查，輕指導，這種自上而下的行政評價往往容易造成教師的抵觸情緒。

評價方式方法的單一性問題并不是評價主體的單一，而是各種評價方式更多的是片面的、割裂的，不能起到有機結合、取長補短的協同效應。

三、完善高校教師教學評價體系的具體建議

應用型本科高校以應用型為辦學定位，側重于應用型人才的培養。這一發展定位要求應用型本科高校更應重視以提高教學質量為出發點的教師教學評價體系的建設。

1.教師教學評價體系應與學校整體發展相結合

高校發展定位和發展資源的不同，會直接影響教師發展的方向和教師教學評價體系的設計思路，因此高校教師教學評價應視為學校整體發展的一部分，只有將教師教學評價與學校的整體發展定位相聯系，納入學校整體運行的重要環節中，教師教學評價才能更好地實現學校發展的總體目標。對于應用型本科高校而言，必須進一步明確其應用型人才培養的發展定位及特色，規劃設計相適應的教師教學評價體系，使教師教學評價兼顧教師發展與學校整體發展的需求。

2.教師教學評價應與教師專業發展相結合

教師教學是一個不斷自我成長和發展的過程，是一個逐步完善教學學術、累積教學經驗的實踐過程。因此，教學評價體系的設計，除了總結教師以往教學工作表現外，更重要的是通過一系列的評價過程，協助教師厘清教學工作中的問題和困難所在，并提供相應的教學支持，包括教學資源的支持、教師教學進修的安排等，逐步強化教師教學的專業能力，促進教師的專業發展。

3.教師教學評價體系應保留彈性以尊重教師個體差異

高校創新型人才的培養重視學生的個性化發展，相應的也需要不同背景、不同個性教師的存在。因此，在設計教師教學評價體系時，既要尋求評價的一致性標準，更要考慮教師的個人發展與個性差異，保留一定的彈性空間，使不同專業、不同課程、不同背景的教師能夠充分發揮其優勢，循著自身確定的發展目標積極作為；教學評價體系不應成為教師個性化發展的限制，成為削弱教師個體發展特色的枷鎖。

4.教師教學評價應發展客觀的學生評教機制

盡管學生評教機制備受質疑，但仍需肯定的是，學生的意見仍是評價教師教學工作表現的重要依據。因此，在完善教師教學評價體系時，應持續對學生評價機制進行檢討和評估，不斷改善學生教學意見調查的缺失，積極嘗試推進定量評價和定性評價相結合、結果評價和過程評價相結合，探索多種形式的學生評價方法，進而建立一個公平、客觀、即時的學生評教機制，全面、具體地呈現教師教學的工作表現。

5.教師教學評價需增加專業人士的參與

無論是自我評價、行政評價，還是學生評價，均可能因評價主體的個人情感或偏見導致教學評價的結果出現偏差。因此，在教師教學評價體系中，要引入處于客觀立場的專業人士或專業機構參與評價，包括對現有教學督導人員進行專業化培訓，使其具有獨立性和專業性，引入校外專家人士或專家機構等，以實現教師教學評價的客觀與公正。

6.教師教學評價應兼顧規劃、過程與結果

一個完整的教師教學評價體系，應包括評價前的制度制定和規劃設計、評價中的過程實施及評價后的反饋和結果運用。教師教學評價的實施是一個連續性的、系統化的過程，應是一個通過評價發現問題、提供支持、改正問題、持續改善和提升教師教學質量的過程。特別應設立后設評價機制，通過對評價實踐的持續檢討，進一步深化教師教學評價的內涵，修正和完善教師教學評價的實施程序，完善教師教學評價體系，提升教師教學評價的質量和效能。

參考文獻：

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校級教改課題：“應用型本科高校教師專業發展自我評價的探索性研究”（A-3004-13-007）。