對外漢語課堂用語淺析

吳蝶

摘要：外漢語課堂用語包括教師教學口語、書面語以及體態語，其變異現象非常顯著，課堂用語的語用意義可通過它的動態性、肢體語言和評價反饋三方面來反映，從而更好地適應不同主題的漢語課堂的推進。

關鍵詞：對外漢語；課堂用語；用語變異

在對外漢語教學的過程中，我們更多的是依靠課堂教學來實現，在學校這樣目的性強的背景下，有效構建語言環境以便學生更好交流和學習便尤為重要。而面對對外漢語課堂教學時，如何構建適當的語言環境便成為本文思考的話題。構建一個成體系且完整的教學語言環境是個大工程。因此，本文著力于探析對外漢語課堂教學語言的種類及其有效意義。

在語言的內部框架上，教學語言有狹義和廣義之分（彭利貞，2013）。所謂狹義的教學語言，直接表現在課堂用語層面上，旨在組織課堂教學，推進教學課堂進程。大家耳熟能詳的“上課。上一節課我們學習了第五課的生詞，今天我們學習第五課的課文，請打開書，三十頁，來，大家先跟我朗讀課文。”對于這一程序化的課堂用語，在習得語言時是非常必要的。而廣義的教學語言更主要是體現在與教學內容有關的語言。一方面是承載教學內容的語言，另一方面是對教學內容進行講解從而讓學生學習掌握的語言。論文主要探討狹義的教學語言，即課堂用語。分別是課堂用語的類別、課堂用語的變異、課堂用語的動態性特征、課堂用語的肢體語言以及課堂用語的評價反饋等進行逐項探討，確保對外漢語課堂上的課堂用語的特性及意義能真切服務于課堂。

一、課堂用語之分類

首先，在探析對外漢語課堂教學語言的類型時，教師的課堂用語是重中之重。同時，課堂用語也涵蓋了教師教學口語、書面語以及體態語。在課堂教學時，如何使用適當的課堂用語需要把握好尺度，這與學生是否能有效學好漢語息息相關。因為學生也是依靠課堂用語的學習來達到學習目標的，因此在對外漢語課堂中，教師教學用語的精確性和規范性是非常重要的，因為在課堂上學生會把教師的課堂語言當成范本來模仿和學習。教師在課堂上說話的輕重、說話的快慢等因素這些都要考慮學生的理解水平；而什么時候說什么，又該怎麼說，該用什么方式表達這些都是教師的課堂上需注意的。但與此同時，在課堂教學尤其是對外漢語課堂教學中，教師為了讓母語非漢語的學習者減少聽讀障礙，而將課堂用語進行了語音、句法和語義等多個層面的有效組合，從而更好地適應不同水平的學習者的課堂推進，而這種經改造后的課堂用語我們稱之為課堂用語的變異。

二、課堂用語之變異

所謂的語言變異，主要是指在語言使用的過程中，說話人為達到一定的修辭和表意效果，故意地違背語言使用上的語法或者語用的常態從而產生出來的語言形式（張輝1999）。而課堂用語的變異，具體來說，教師會自覺地結合學生真實的語言水平，輔之于模擬、測試和反饋等多樣化的方式來使其脫離自身語言能力的實際情況，從而接近學生的語言水平，如此以往將讓課堂教學的語言輸入變得更加簡易有效。由于本文提到教學用語需確保一定的精確性和規范性，因此，學習者需對變異的課堂用語加以區分和辨明。結合許多對外漢語教學工作者分享的經驗得知，對外漢語教師的課堂用語有時會和小學甚至幼稚園教師般簡潔且“悠長”。

而對外漢語課堂何時采用什么類型的變異詞匯？考慮到人腦對記憶的曲線因素，以及結合可理解性的輸入，用形式單一和語匯簡單的課堂語匯，方便學生有效輸入和吸收，由于學習語言目的在于交際，則可理解性的輸入便成為首要原則，彼時，語言經濟性倒是稍遜一籌。

三、課堂用語之動態性

在知曉該采用什么類型的課堂變異詞匯后，我們似乎應該思考為何要用這些變異詞匯，其中要綜合考慮的因素有哪些呢？何時采用高辯認度詞語，何時又選擇低辨認度的詞語。兩者之間該如何平衡？首先我們考慮到在教學過程中，學生水平的不同，學習環境和內容的不同等造就的動態性，在時間空間和形式及內容的不斷推進下，教師所采用的課堂用語也會自然隨之發生變化。例如教師在開課前幾節，都需要對其課堂指令進行復現和重溫，但隨著教學時間的增長而逐步提高其課堂用語的復雜性，同時并與學生現有的知識儲備和接受能力同步。因此，課堂用語的動態性是影響其發展重要因素之一。

四、課堂用語之肢體語言

最后，我認為，在對外漢語課堂用語上似乎不能缺少教師習慣性的肢體語言，例如教師兩手一揚，全班同學齊聲朗讀；教師大拇指一伸，表揚贊賞無人不知；而對于基本的課堂教學指令，我認為應提前讓學生直觀理解，例如聽說讀寫技能訓練該如何表達，例如聽，把手掌打開放在耳朵旁邊，同時大聲說聽；例如記住，用食指指太陽穴，同時大聲說記住；例如維持課堂紀律時保持安靜應表達為把手掌攤開，掌心向下壓兩下，同時大聲說安靜。有人說這是常規的課堂表現，不能作為課堂用語的變異現象，但結合現階段許多培訓性質的高壓力的非學歷的漢語課程，由于教學目標和教學要求接近嚴苛的狀態，惜字成金便成為了他們的課堂主旋律，不浪費只言片語，每個字詞都須保證是有效輸出的，因此常規的學歷教學或者興趣教學中的“你讀的真好，你表現的真棒”往往會縮減為“你很棒”或者“好”甚至只是簡單的一個大拇指。而對于這些肢體語言在前幾次課時要注意強化和復現，將漢語表達和對應的動作、行為和手勢結合起來重復給學生，而且要注意的是，由于不同國家的文化差異，同樣的肢體語言可能表達不同的意義，要避免誤用其它國家或民族的禁忌動作或手勢。

五、課堂用語之評價反饋

“當我們開始談話時，我們總是期待對方跟我們交流，期待著聽話者對我們所說的話作出評價，這種信號能使說話者感到自己并不是在對著墻壁講話，而是人人參與交流（匡小榮，2000）。”這句話讓我們意識到在交流過程中，適當的反饋能為交際更順暢進行。在對外漢語教學中，培養學生的漢語綜合交際能力是最本質的教學目標，這決定了教學過程中教師不僅需要傳授漢語知識，還需創設情境使課堂教學極具情境化。因此，教師和學生、學生和學生之間一對一，一對多及多對多的相互溝通和交流，促成的反饋活動，能為學生提供評價反饋，讓其能更好與教師交流。師生交流語中反饋語不同類型也表達了豐富的涵義。在實際教學案例中，我們發現缺乏經驗的教師在課堂上對學生的反饋語言很單一，學生聽多了，便會懷疑這是否只是老師的習慣或敷衍而不是真正意義上的夸獎或評論。因此，隨著課堂教學活動的不斷推進，教師應豐富其課堂反饋語，對學生的褒貶有相對的區別性，且以鼓勵和贊揚為主。

在對課堂用語探究的過程中，我們逐漸揭開其神秘的面紗，但我認為，本課題還是應建立于大量課堂案例基礎上，結合更多實證方法來進一步的探索。

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