行為導(dǎo)向教學(xué)法用于臨床實(shí)習(xí)前護(hù)理技能培訓(xùn)的效果研究

孫聰，鄒玉萍，馬麗

護(hù)理

行為導(dǎo)向教學(xué)法用于臨床實(shí)習(xí)前護(hù)理技能培訓(xùn)的效果研究

孫聰，鄒玉萍，馬麗

目的探討行為導(dǎo)向教學(xué)法用于臨床實(shí)習(xí)前加強(qiáng)護(hù)理技能培訓(xùn)的效果。方法通過(guò)前瞻性隨機(jī)對(duì)照研究，采用整群抽樣選擇2012級(jí)護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科生80名為研究對(duì)象，按照隨機(jī)數(shù)字表，將護(hù)生隨機(jī)分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，每組40名。試驗(yàn)組在技能培訓(xùn)課中采用行為導(dǎo)向教學(xué)法，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行實(shí)踐操作考核、并采用量表進(jìn)行溝通能力、批判性思維能力、教學(xué)效果問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果試驗(yàn)組實(shí)踐操作得分高于對(duì)照組；溝通能力、批判性思維能力、關(guān)懷能力各項(xiàng)得分、均高于對(duì)照組（P＜0.05），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)論行為導(dǎo)向教學(xué)法的應(yīng)用加強(qiáng)了對(duì)護(hù)生綜合能力的培養(yǎng)，為進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

行為導(dǎo)向教學(xué)法；護(hù)理技能；綜合能力

“行為導(dǎo)向”起源于德國(guó)，是指“由師生共同確定的行動(dòng)目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)教學(xué)組織過(guò)程，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的統(tǒng)一”。而行為導(dǎo)向教學(xué)實(shí)質(zhì)上是新的教學(xué)理論。在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)新性的將教與學(xué)、師生互動(dòng)的社會(huì)交往情境，致力于通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)構(gòu)建知識(shí)，形成專(zhuān)業(yè)、社會(huì)、方法的綜合能力［1］。護(hù)理技能操作，在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)中占有重要的地位，是護(hù)理學(xué)生（護(hù)生）必須掌握的技能也是臨床護(hù)理操作中最常用技術(shù)。隨著以人為中心的整體護(hù)理模式的實(shí)施和護(hù)理學(xué)的不斷發(fā)展，現(xiàn)已對(duì)臨床護(hù)理工作人員的綜合素質(zhì)能力提出越來(lái)越高的要求和希望。更加注重護(hù)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的理論知識(shí)靈活的運(yùn)用到實(shí)踐工作的綜合能力培養(yǎng)［2］。而傳統(tǒng)的技能培訓(xùn)模式僅僅停留在技能的培訓(xùn)，忽略了綜合能力的培養(yǎng)，使得護(hù)生與臨床護(hù)理實(shí)踐需求差別較大。為使學(xué)生適應(yīng)臨床實(shí)踐，盡快進(jìn)入角色，該研究將行為導(dǎo)向教學(xué)模式引入技能培訓(xùn)。現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象選擇2012級(jí)護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科生80名為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）自愿參加本研究；（2）完成本科階段必修課知識(shí)的學(xué)習(xí)，即將進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)的護(hù)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）問(wèn)卷填寫(xiě)不全；（2）中途退出研究的學(xué)生。按照隨機(jī)數(shù)字表，將護(hù)生隨機(jī)分成試驗(yàn)組和對(duì)照組，分別為40名。均為女性，基本信息等差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 方法兩組護(hù)生均采用相同的培訓(xùn)學(xué)時(shí)、培訓(xùn)內(nèi)容及培訓(xùn)師資。培訓(xùn)師資除了具有豐富臨床經(jīng)驗(yàn)及帶教經(jīng)驗(yàn)外，還需要具有較高的溝通能力，能夠?qū)ψo(hù)生護(hù)患溝通能力進(jìn)行指導(dǎo)及監(jiān)控。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的技能培訓(xùn)模式，即“理論回顧—教師示教—學(xué)生分組練習(xí)—抽查考核—總結(jié)”的傳統(tǒng)模式進(jìn)行培訓(xùn)。在培訓(xùn)中，以教師講授為主要方式，將臨床中的重點(diǎn)、難點(diǎn)及相關(guān)案例進(jìn)行充分的講解，詳細(xì)解答學(xué)生培訓(xùn)中的疑問(wèn)。試驗(yàn)組采用行為導(dǎo)向的教學(xué)模式，以角色扮演、模擬情景、案例分析等方法進(jìn)行導(dǎo)向。教學(xué)過(guò)程按照準(zhǔn)備—實(shí)施—評(píng)價(jià)總結(jié)三階段進(jìn)行，如下：（1）準(zhǔn)備。對(duì)教師進(jìn)行行為導(dǎo)向培訓(xùn)。技能培訓(xùn)前2周，聘請(qǐng)相關(guān)的醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)家對(duì)參與試驗(yàn)教學(xué)的教師進(jìn)行行為導(dǎo)向教學(xué)法中教師地位、學(xué)生作用、實(shí)施步驟等相關(guān)知識(shí)統(tǒng)一培訓(xùn)，使教師對(duì)實(shí)施的過(guò)程、問(wèn)題設(shè)計(jì)原則、質(zhì)量控制等有比較充分的認(rèn)識(shí)與了解，結(jié)合醫(yī)院常見(jiàn)的情景作為依據(jù)提出目標(biāo)或任務(wù)，設(shè)置教學(xué)環(huán)境。課前一周由培訓(xùn)教師向?qū)W生介紹行為導(dǎo)向教學(xué)特點(diǎn)及方法，并將情景案例資料發(fā)放到學(xué)生手中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)查閱資料解決目標(biāo)和任務(wù)，書(shū)寫(xiě)護(hù)理診斷及護(hù)理措施。（2）實(shí)施。①試驗(yàn)組護(hù)生分為8個(gè)小組，每個(gè)小組5人。各組按照目標(biāo)及任務(wù)，將成員進(jìn)行任務(wù)分工。同時(shí)將組內(nèi)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀、組織能力強(qiáng)的護(hù)生選為小組長(zhǎng)，針對(duì)難點(diǎn)和疑點(diǎn)組織好課堂討論。教師解答各組提出的問(wèn)題，給予適宜的肯定并針對(duì)不足及時(shí)補(bǔ)充、糾錯(cuò)，確保圍繞目標(biāo)任務(wù)展開(kāi)；②情景模擬。教師提供多個(gè)模擬情景，學(xué)生觀看視頻依據(jù)病例信息，以小組為單位進(jìn)行不同角色的扮演：護(hù)士、患者、家屬分別來(lái)完成護(hù)理技能操作、相關(guān)健康教育、患者心理護(hù)理、護(hù)患溝通等內(nèi)容。通過(guò)自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等找出存在的問(wèn)題，并予以指導(dǎo)。（3）評(píng)價(jià)總結(jié)：教師組織護(hù)生進(jìn)行技能培訓(xùn)總結(jié)，針對(duì)臨床情景提出開(kāi)放式問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考解決問(wèn)題方法。采用互動(dòng)式教學(xué)法提出存在問(wèn)題及改進(jìn)方法，對(duì)于正確的方法教師親自做示教。

1.3 評(píng)價(jià)工具

1.3.1 技能操作考核技能考核涉及項(xiàng)目較多，本次選取靜脈輸液、肌肉注射、鼻飼三項(xiàng)技術(shù)比較結(jié)果。

1.3.2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)問(wèn)卷由李華偉等設(shè)計(jì)的教學(xué)效果評(píng)價(jià)問(wèn)卷［3］，此問(wèn)卷包含了課堂效果評(píng)價(jià)（6題）、技能培養(yǎng)評(píng)價(jià)（7題）、能力培養(yǎng)評(píng)價(jià)（7題）總共三部分，20個(gè)閉合性問(wèn)題，按照答案選項(xiàng)分別計(jì)為5、4、3、2、1、0分。經(jīng)檢驗(yàn)，此問(wèn)卷Cronbach’sα系數(shù)為0.925。試驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)照組學(xué)生評(píng)價(jià)傳統(tǒng)教學(xué)法，試驗(yàn)組學(xué)生評(píng)價(jià)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法。此次發(fā)放問(wèn)卷80份，回收問(wèn)卷80份，有效回收率為100%。

1.3.3 溝通能力評(píng)價(jià)量表采用由許亞紅等［4］研制

的護(hù)生護(hù)患溝通能力評(píng)價(jià)量表，量表為他評(píng)式。由臨床帶教教師對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。研究表明，量表得分與總體評(píng)定的Spearman相關(guān)系數(shù)為0.812，相關(guān)性較高。該量表和其分維度的內(nèi)部一致性Cronbach’s a系數(shù)為0.953，重測(cè)信度0.904，有較好的信度，可用于正式的調(diào)查。

1.3.4 Watson-Glaser批判性思維測(cè)試（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal，WGCTA）量表［5］此量表有較高的信度和效度，內(nèi)部一致性信度中的分半信度系數(shù)為0.69～0.85，重測(cè)信度系數(shù)為0.73。兩組學(xué)生均于學(xué)期末填寫(xiě)，發(fā)放量表總計(jì)80份，回收80份，有效回收率為100%。

1.4 資料收集方法為保證結(jié)果的真實(shí)、有效性，采用調(diào)查問(wèn)卷不記名填寫(xiě)。現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷并現(xiàn)場(chǎng)收回，如存在對(duì)問(wèn)卷的規(guī)律性回答或缺項(xiàng)，則予以剔除。將有效資料數(shù)據(jù)錄入SPSS。由兩人進(jìn)行雙盲錄入，確保錄入的準(zhǔn)確性。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，正態(tài)分布數(shù)據(jù)以x±s表示，樣本均數(shù)比較用t檢驗(yàn)。非正態(tài)分布數(shù)據(jù)用中位數(shù)（M），四分位數(shù)用（Q）表示。兩獨(dú)立樣本非正態(tài)分布用非參數(shù)Mann-Whitney U檢驗(yàn)。P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生在技能培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行技能考核比較比較兩組護(hù)生的技能培訓(xùn)效果，結(jié)果顯示試驗(yàn)組技能操作得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)生技能考核成績(jī)的比較（分，x±s）

2.2 兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)比較試驗(yàn)組在課堂效果、技能培訓(xùn)、能力培養(yǎng)方面均高于對(duì)照組各項(xiàng)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)（分，x±s）

2.3 溝通能力的比較實(shí)施行為導(dǎo)向法后，試驗(yàn)組的溝通能力有所提高，與對(duì)照組相比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表3。

2.4 批判性思維能力的比較兩組比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表4。

表3 兩組護(hù)生護(hù)患溝通能力的比較（分，x±s）

表4 兩組護(hù)生WGCTA的比較（分，x±s）

3 討論

近幾年，為適應(yīng)臨床護(hù)理工作的迅速發(fā)展及護(hù)理質(zhì)量要求的不斷提高，護(hù)理專(zhuān)業(yè)的教學(xué)改革工作也在不斷地進(jìn)行探索。在改革探索中，筆者發(fā)現(xiàn)護(hù)理學(xué)教學(xué)過(guò)程中受到了多方面的制約因素：如講授的技能培訓(xùn)內(nèi)容單一、陳舊、課程的學(xué)時(shí)數(shù)、實(shí)訓(xùn)中心與臨床護(hù)理工作的實(shí)際需求存在差異等，理論與實(shí)踐的脫節(jié)是最大、最突出的問(wèn)題。護(hù)生從校園進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段后，不能很好地將在校學(xué)習(xí)的知識(shí)融入運(yùn)用到臨床護(hù)理工作的實(shí)踐中去。鑒此，為了加強(qiáng)將理論知識(shí)與實(shí)踐技能的良好結(jié)合，有效縮短臨床適應(yīng)期，使護(hù)生盡快轉(zhuǎn)變自身角色，穩(wěn)步地進(jìn)入實(shí)習(xí)狀態(tài)，將護(hù)理技能的操作強(qiáng)化培訓(xùn)課程于護(hù)生進(jìn)入實(shí)習(xí)前一學(xué)期列為正常教學(xué)計(jì)劃之內(nèi)。但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的走訪調(diào)查，大量的實(shí)習(xí)教學(xué)醫(yī)院反饋，護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，缺少臨床思維能力、溝通能力、及對(duì)患者的關(guān)愛(ài)。這些原因的產(chǎn)生歸因于護(hù)生缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，對(duì)臨床情景較為陌生。因此傳統(tǒng)的技能培訓(xùn)方法，存在一定的缺陷。將行為導(dǎo)向教學(xué)模式引入到技能培訓(xùn)中，通過(guò)案例分析—角色扮演—情景模擬—小組討論的模式進(jìn)行培訓(xùn)。首先，教師精心設(shè)計(jì)的案例有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。這種能力為今后在護(hù)理工作中處理緊急、突發(fā)狀況打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；此外，護(hù)生在臨床護(hù)理實(shí)踐中，有效地將理論知識(shí)聯(lián)系臨床實(shí)際并轉(zhuǎn)化為解決處理臨床實(shí)際問(wèn)題的方法，利于培養(yǎng)、提高護(hù)生分析解決問(wèn)題的能力，組內(nèi)、組間合作，有效地培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)精神和協(xié)作能力。最終，加強(qiáng)了護(hù)生對(duì)真實(shí)的臨床工作情景的認(rèn)識(shí)，同時(shí)針對(duì)不同角色交叉扮演和實(shí)施護(hù)理，提高了溝通的能力、切實(shí)的體驗(yàn)不同角色的心理活動(dòng)和感受，培養(yǎng)了關(guān)愛(ài)患者的觀念，提高了健康教育的能力。調(diào)查顯示［6］，年資較低的護(hù)士缺少獨(dú)立解決護(hù)患之間棘手問(wèn)題的溝通技巧，出現(xiàn)緊急問(wèn)題，表現(xiàn)出應(yīng)變能力差。不良的護(hù)患溝通效果，不僅會(huì)降低患者的滿意度，還會(huì)對(duì)護(hù)士的工作情緒和態(tài)度產(chǎn)生影響［7］。

行為導(dǎo)向教學(xué)法，以學(xué)生為主體，在完成任務(wù)目標(biāo)過(guò)程中，以小組為單位，小組的每個(gè)成員都是參與者，每個(gè)人都有自己的任務(wù)。組員的個(gè)人表現(xiàn)直接影響到小組整體的成績(jī)，因此，訓(xùn)練過(guò)程中的每個(gè)小組成員能夠嚴(yán)于律己彼此督促、相互探討、研究、幫助、汲取彼此優(yōu)勢(shì)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、不斷改善，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。監(jiān)督、探討、幫助、研究的過(guò)程即培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，提高、促進(jìn)了人際溝通的能力［8］。林英等［9］采用“行為導(dǎo)向教學(xué)法”，將護(hù)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程和專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)、溝通技巧結(jié)合起來(lái)，有效提高了實(shí)習(xí)護(hù)生的護(hù)患溝通能力。

1998年修訂的《護(hù)理專(zhuān)業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)》中，美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)將評(píng)判性思維能力定義為護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育中的核心能力之一［10］。而評(píng)判性思維是指?jìng)€(gè)體在面臨各種復(fù)雜情景及各種選擇的時(shí)候，能靈活地應(yīng)用已有的經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)，做出正確的取舍［11］。行為導(dǎo)向教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)護(hù)生的綜合素質(zhì)及綜合能力等方面起著舉足輕重的作用，目前，已經(jīng)日益被教育界和勞動(dòng)界的專(zhuān)家一致認(rèn)同和推崇［12］。

綜上所述，行為導(dǎo)向教學(xué)模式應(yīng)用于護(hù)生實(shí)習(xí)前的技能培訓(xùn)，使護(hù)生在技能、溝通能力、批判性思維能力及教學(xué)評(píng)價(jià)都取得了較好的效果，綜合能力得到了提高。行為導(dǎo)向教學(xué)模式營(yíng)造了“學(xué)與教相結(jié)合，學(xué)生與教師互動(dòng)”的教學(xué)情境［13］。設(shè)定教學(xué)情境，可以讓護(hù)生在實(shí)踐中進(jìn)行嘗試性融入角色，能鍛煉其語(yǔ)言與非語(yǔ)言溝通技巧，消除其恐懼心理［14］。教師在臨床實(shí)習(xí)前，采用行為導(dǎo)向教學(xué)法進(jìn)行技能培訓(xùn)，將案例與臨床實(shí)際緊密結(jié)合，通過(guò)角色扮演激發(fā)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的綜合能力，為培養(yǎng)適應(yīng)臨床需要的綜合型人才奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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［2016－05－18收稿，2016－06－14修回］［本文編輯：吳蓉］

App lication of action-oriented teaching in nursing training skill before clinical practice

SUN Cong，ZOU Yu-ping，MA Li.
Nursing School，Liaoning He's Medical University，Shenyang，Liaoning 110163，China

Objective To compare and analyze the quality relevant indexes after the impact of a app lication of action-oriented teaching in training nursing skill‘s effect.M ethods This study adopted a prospective，randomized，control method.A total trial of 80 undergraduate students were enrolled this study and divided into trial group（n=40）and control group（n=40）random ly.The trial group was applied action-oriented teaching while the control group was applied traditional teaching.After that，these students took skill examination，filled Watson-Glaser critical thinking appraisal and communication and questionnaires to evaluate their effects of the two teaching methods.Results The evaluation outcome of action-oriented teaching in the students was better than the traditional teaching.The scores of skill exam inations，the WGCTA and communication of trial group were much higher than the control group（P<0.05）.Conclusion The action-oriented teaching has more advantages than the traditional teaching in training nurse skills，such as improving the effect and quality of practice teaching，promoting the practice skills of nursing students，and enhancing the communication ability and critical thinking of nursing students.

The action-oriented teaching；Nursing skills；Comprehensive abilities

R47-4

A

10.14172/j.issn1671-4008.2017.01.026

110163遼寧沈陽(yáng)，遼寧何氏醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院基礎(chǔ)護(hù)理教研室（孫聰，鄒玉萍，馬麗）