晦朔之間 可觀人生

編者按：2016年底，“‘中國高中六校聯盟”聚焦課堂教學展示暨哈爾濱市第三中學第32屆教改匯報課”活動在哈三中群力校區拉開帷幕，來自北京市第三十五中學、江蘇省錫山高級中學、海南中學、青海湟川中學、西北師范大學附屬中學等省內外的近百所學校的兩千余名教師，各個學科的省、市教研員及教育局領導參加了此次活動。

本次活動以“落實學科核心素養，深化課堂教學改革”為主題，探討了各學科核心素養的內涵及培養學生核心素養的渠道與方式，探究了在課堂教學中如何落實學科核心素養，并采用主題匯報課和賽課的形式，哈三中15個學科全部參與教學匯報。其中常遠志老師代表哈三中學講授了《半張紙》一課，采取“小切入，大放手”的教學手段，引領學生深入探究“半張紙”中半藏不露的真情，進而領悟小說深邃的人生主題，獲得了本次活動的一等獎和“最佳教學設計獎”。

新課伊始 問題導入

師：問大家一個問題，如果給你一個機會，把你記憶當中所有的痛苦和不幸全都抹去，你們愿意嗎？

生：不愿意。

師：好奇怪啊，痛苦和不幸你們都不愿意抹去？那好，今天我們一起來學一篇文章，被稱為瑞典現代文學奠基人的斯特林堡的代表作——《半張紙》，看看讀完這篇文章后，我們能不能更清楚些，我們為什么不愿意抹去這些記憶。

走進文本 初步感知

師：之前大家預習了這篇課文，問大家個問題，你讀這篇文章感受最深的是什么？

生：半張紙上記載了兩年的內容，但是已經物是人非，成了過往的證明。

師：這期間發生了好多事是嗎？那么你能不能用文章中的某一句話來告訴同學們，這半張紙上到底記載了什么？

生：記載了他決心要忘卻的一切。

師：還有沒有哪一句話你認為和它有交叉？

生：記載了“兩年間全部美麗的羅曼史”。

師：好的，你找到了兩句話。請坐。剛才她說到了“短短兩年間全部美麗的羅曼史”，你同不同意這里“全部”的說法？

生：我同意，雖然他不能記錄一生中全部的瑣事，但是他記錄的是一生中對他的生活有重大影響的事，是這一段時間所發生的精華，所以我同意作者的說法。

師：還有沒有其他的看法？

生：我覺得“全部”這個詞應該是完全包含，非常精細，就像記錄全世界的歷史，就需要把全世界的事情全都記錄下來。它記錄的只是一些瑣碎的事情，而不是兩年間的全部，因為所有的事情不可能在這半張紙上全部呈現出來。

師：兩位同學的看法相左，大家同意哪一種？（學生回答哪種的都有。）

師：你是不是只看到了作者寫在紙上的這些東西？

生：我覺得它雖然就像一段簡史，但是記載的事情就像是一個大綱，每件事情都能勾起他對過往的回憶，他這里說的“全部”，不只是他記錄在這張紙上的全部，還有他內心的回憶。

師：你自己在讀這半張紙上的內容時，腦海中浮現出來的是什么？

生：浮現的是一些過去的回憶，他對妻子的愛。

師：這些東西會像讓人印象深刻的電影一樣在我們的腦海中浮現對嗎？

生：對。

師：從她剛才的回答中我感受到一點，其實剛才兩位同學的回答并沒有什么相悖之處，所謂的全部，你可以理解成全部重要的事件，也可以說是“全部生活當中的瑣碎”，雖然作者沒有寫，我們卻可以腦補，所以我剛才問大家，在讀這篇文章時，腦海中會不會浮現出那樣的場景，在你閱讀時，腦海中浮現的僅僅是文中那些人的名字嗎？

生：我覺得不是，是一連串的事件，比如說馬車行和鮮花店，這不只是兩個店名，會讓人想到他為了訂婚而前前后后忙碌，又去租馬車，又去買鮮花。又比如修女和L醫生，就可能聯想到女主人是不是出了什么事情，是不是生病了，下面他岳母的出現，應該是后來他妻子懷孕的一個暗示。

師：那你說作者為什么不把這些詳細的內容寫出來呢？

生：我覺得沒必要，他在半張紙上不可能呈現出這么多的內容。

生：沒有必要，這樣可以留給讀者更大的想象空間。

師：小說中作者在半張紙上記錄的是一些符號式的東西，我們看到它后產生了更多的聯想，并不是斯特林保不能把它完整地呈現給我們，而是他要給我們留下想象的空間。這和我們的中國畫有類似之處，中國畫為了在構圖上保證結構的完美和章法及畫面感而留下的空白，叫什么？

生：（齊）留白。

師：小說中也是可以留白的。這篇小說在結構上呈現出一個特點，小說中的材料半用半藏（板書）。作者有意識地給我們留下想象的空間，增加了我們閱讀的快感，讓我們更有興趣去探究這中間發生了什么事情。真是奇妙的半張紙！我對它越來越好奇了。

分析文本 聚焦核心

師：請大家在小說中找一找，哪些語句對半張紙進行了描寫？這半張紙是什么樣子的？

生：首先他是淡黃色有光澤的便條紙，這張紙上寫滿了字跡，然后它的字是用各種顏色的筆跡寫的，比如黑色的墨水、紅藍的鉛筆，然后從這些筆跡中可以看出不經意間這張紙記下了他兩年間的人生軌跡。

師：概括得很好，你能不能挑兩句給大家讀一下？（生誦讀“但是在墻上……開始讀起來”一段。）閱讀流暢，發音標準。我覺得我越發對這半張紙有興趣了，它竟然是有光澤的，Blingbling，會發光啊。哪位同學還找到別的描寫性語句了？

生：我找到倒數第三段的“他拿起這淡黃色的小紙……放進胸前的衣袋里”。

師：讀完這句后大家有什么問題嗎？

生：他說他想忘記這一切，后來又把它放進胸前的衣袋里，前后有點矛盾。

師：這是一個問題，我們先留著。還有其他問題嗎？

生：這張紙過了這么久，為什么會有光澤？

師：他剛才讀的那句話里沒有寫有光澤吧？你看的是哪句？

生：前邊那句。

師：哦，前邊那句有光澤，后邊那句沒光澤，那光澤哪去了？我們先來解決第一個問題，主人公前后對待半張紙的態度有沒有矛盾呢？

生：我認為沒有矛盾。結尾說他已經嘗到了生活所能給予他最大的幸福，所以發生了轉變，決心把這半張紙帶走。

師：也就是說主人公前后的情緒發生了一些變化，所以行為動作也就出現了一些變化，所以不矛盾。是嗎？

生：是的。

師：好的，這是對第一個問題的回答。那么第二個問題，光澤去哪了？

生：文章第一段介紹了“年青人的眼睛濕潤了”，所以我認為它被年輕人的淚水浸濕了。

師：大家覺得這個想象合理嗎？（生說合理。）閱讀時越讀越淚奔，最后紙條被浸濕了，這是一種解釋。老師看了一下英文的原版，原文當中這句話是這樣來寫的?！癐t was a piece of scribbling paper，yellow and shinning like the sun.”我們的譯者把它譯作有光澤，但是按照原文直譯的話應該怎么譯呢？

生：閃爍著像太陽一樣的光輝。

師：如果我們尊重作者的原句，那么我們認為像太陽一樣的光輝哪里去了呢？Where is the sunshine？

生：我認為這種光輝是光陰的光輝。他一開始看到這張紙條，勾起他對往事的回憶，他在看見這張紙條時可能會好奇，回想自己在兩年的時間里到底都干了些什么，于是他在自己腦海里把這些重新過了一遍，他把這張紙的內容都已經轉存到自己的心里了。

師：陽光去哪兒啦？

生：他的心里。

師：說得真好，給他一點兒掌聲。這兩處對紙條的描寫一處有“有光澤”，一處沒有，但是都寫到了“淡黃色”，從小說的結構上來講，這也構成了一種結構方面的手法，應該叫什么？

生：首尾呼應。

師：首尾呼應，從整篇小說來看，這種手法的運用使整篇小說的結構愈發完滿，愈加完整，而從藝術效果上來看，可以說使整篇小說張合有度。

以“半”為點 深入研討

師：說了這么多關于半張紙的內容，我覺得我們可以再深入一些，來探討這篇小說的內容了，“半張紙”到底有著什么樣的寓意呢？

生：我認為這半張紙記載了他在這兩年間，與妻子相識、相知、相戀，最后他妻子難產而死的過程，這半張紙記錄了他這兩年間的生活，也代表了他與妻子之間的愛與美滿。

師：我們見過很多符號化的東西，那么你是怎么感受到這種愛是存在于這張紙上的呢？

生：滲透在這張紙上的。

師：讀到了濃濃的愛。別的同學有補充嗎？

生：我覺得這張紙的寓意是幸福的力量。因為最開始他在搬家時有一點生無可戀的感覺，他看到了房間里面沒有帶走的半張紙，這個時候他的心情是壓抑低落的?？墒钱斔赐炅擞泄鉂傻陌霃埣堉螅瑓s“高高地抬起了頭”，他會去做個快樂的人，因為他已經得到過人世間最大的幸福，鼓舞著他能夠好好地生存下去，所以我覺得這半張紙蘊含著幸福的力量。

師：非常棒。上一位同學從這里讀出了愛，你從這里讀出了幸福。還有別的解讀嗎？

生：我覺得這張紙承載的不只有他的幸福，還有他最大的痛苦。這兩年中，他工作有變動，兩年后，他最愛的兩個人相繼逝去，所以幸福是一方面，而另一方面痛苦也會陪伴他一生，所謂的光澤沒有隨著他的妻子和孩子逝去，而是藏在了他的心中，所以在痛苦的同時，他也有對未來生活的希望。

師：好的，說出了兩層意思，除了痛苦，還說出了希望。他和前兩名同學的視角不一樣，他是從半張紙所承載的不良的事件或者情緒入手，但是最后得到的結論卻是這半張紙上承載著希望。為什么是“半張紙”啊？

生：當我看到是半張紙的時候，我就感覺像是從電影膠片上剪下來的一部分，如果是一張紙的話，我就感覺是在寫一個完整的人生。正是這半張紙才讓我看到它是從人生中最幸福也是最痛苦的那兩年中剪下來的片段，更切合小說的主題。

師：更切合文章的主題，也更切合文章提到的兩年的時光，是嗎？這個人的生活還有一半乃至一半多的路沒有走，里邊寄托著一種希望。小小的半張紙承載著這么多內容，我們從半張紙中讀到了愛，讀到了幸福，讀到了人生的不完滿，讀到了對未來的希望?？梢姲霃埣堧m小，它承載的內容卻是極其豐富的，在我們的文學當中，這也可以構成一種手法，應該叫什么？

生：以小見大。

師：半張紙雖短，可是它紙短情長。我們分析了這么多，從半張紙的內容說到它的樣子，說到它的寓意，說到它的主題。我們一再提到了一個詞匯，叫做小說的“結構”，那么什么是小說的結構呢？

生：（誦讀）小說結構，是小說作品的形式要素，是指小說各部分之間的內部組織構造和外在表現形態。在小說中具體體現為內容留白、照應反復、以小見大、鋪墊伏筆、設置懸念、穿插線索、敘述詳略、敘述時間和敘述載體等。

師：同學們其實很厲害，剛才在回答問題的過程中，我們已經分析到了“留白”“照應”和“以小見大”，其實還觸及到了一些其他的內容，比如說“載體”和“時間”等。

從“構”入手 小組探究

師：作家在小說當中有意識地運用結構，到底是在“構”一些什么呢？我們結合文章中的一個例子來分析一下。老師不用自己蹩腳的英文再翻譯一遍了，英文原版中是沒有“埋葬了，再也沒有什么了。一切都歸于泥土，這是一切肉體的歸宿”這一段的，譯者加入這句話后，從文章結構的藝術效果角度講，是好還是不好呢？我們來分組討論一下吧，前后桌四人一小組為單位。一會兒每組推出一位發言人來傳遞本組討論的結果。（教師深入學生，參與討論。）好，哪個小組來匯報一下本組的意見。

生：這句話使上下銜接得非常緊密，作者原文中沒有這句話就讓主人公從非常悲傷的氣氛中解脫出來，轉移到下面非常樂觀的情感中，我覺得在結構上會有非常突兀的感覺。

師：你們是從人物的情感角度來分析的。有沒有其他的看法？

生：我覺得這句話是譯者加上的一句批注式抒情，作者在大量的留白之后通過這樣的一句話來進行情感表達，然后又過渡到下一段，表達他從痛苦中解脫出來，更多地是一種點綴。

生：我基本能理解他們兩人的看法，但是我還有自己的見解。我覺得這句話就這個結構來說在于它可以起到過渡作用，但我覺得它在藝術效果方面作用不大。我更喜歡小說給人一種落差和一種沖擊的感覺，而這種過渡太過自然了，失去了對心靈那種巨大的沖擊力。所以我覺得加入的這句話并不是很好。

師：標題叫《半張紙》，他應該有點殘缺、小遺憾之類的意思，結果太過完滿，讓人覺得它完滿得好不真實，是這樣吧？還有嗎？

生：我并不覺得這句話對文章有什么作用，我覺得這篇文章前邊一直都是在通過一些方式來促使我們去想象和思考發生在主人公身上的事情，而后便突然進行點評式的評價，讓我們覺得太突兀。

師：我們材料的后面新出現了一個詞叫“意識流小說”。意識到這里應該當止則止對嗎？

生：對。

課堂小結 牢記幸福

師：總結一下，剛才從同學們的發言中我注意到幾點：第一，大家都能從文章的結構出發來分析文本；第二，大家都能從人物情感發展的角度來考量內容合不合理；第三，作為一篇外國小說，我們注意到了它的一些特征，比如說是一篇“意識流小說”。那么作者在文章中運用某種結構的時候，考慮最多的歸根結底是什么呢？

生：主旨。

師：對，形式永遠服務于內容，小說的結構自然要服務于小說的主題。斯特林保對自己的主題也是念念不忘，在這篇小說的題記中他這樣寫到：“人活著必遭蹂躪，天堂和地獄并不是虛無的存在，而是都會在現實中得到兌現。當我們歡樂的時候，我們就生活在天堂里；當我們痛苦時，我們就在地獄。但誰又能說痛苦不是另一種歡樂呢？”痛苦的意義在于告訴你，你曾經有多幸福。

余華《活著》里邊的“福貴”，兒子被抽干血無辜死去，女兒產后大出血死去，女婿意外之中死去，連可愛的小孫兒都死去，老人最后說“家里人全是我送的，全是我親手埋的”，較之于這樣的悲涼，絕大多數的人生都算是幸福圓滿的。生命的智慧不在于忘記困難的折磨，而在于牢記自己所經歷過的所有幸福。小說可以構，構，構，人生卻只能GO！GO！GO！請牢記人生所有的幸福，在人生即將來臨的苦難中拔足狂奔，在苦難上開出絢麗的花朵。

《半張紙》一課是人教版高中選修教材《外國小說欣賞》中的一篇文章，該單元設定主題為“結構”，這是教材編寫者對教師施教角度的一種預設，而授課后，我對這個“預”字產生了一些思考。

第一，目標之“預”應長遠。外國小說單設一本選修教材，足見中外小說很多方面存在一定差異，編者希望我們在執教時凸顯其各自特點，而外國小說中的“結構”無疑有很突出的特色。在整體分析單元所選的篇目特點后，我最后將要講的結構特色選定為“留白”“呼應”和“以小見大”。因為在我的認知中，事實上整個單元應該成為一個序列，例如《牲畜林》中突出的時間藝術大有可講之處，所以《半張紙》中雖然也在時間藝術方面有所體現，但是不應該再作為重點。由此，我想教學的預設不應該是只局限于一篇課文，而應著眼于長遠，力求每篇課文解決一個或者幾個知識點，而將教材教授完成后，能夠幫助學生構建起完整的知識體系，這樣才能真正將教材的作用最大化，如果這樣講，那么現有的教學目標確實有一定的缺失，它難以反映一名教師對所講篇目在知識體系中所處地位的規劃。所以在教學目標的設定上，雖然不能直接體現宏觀視野，我還是進行了一定的取舍，從整個單元乃至整個高中階段小說的講授序列上進行考量，最后只分析三種結構方式及其作用，進而使學生對小說的“結構”有初步的了解并產生一定的興趣，個人感覺本課比較順利地實現了這一目標。

第二，備課之“預”要舍得。備課中，我查閱了大量的文獻，組內的老師也給了我大量的素材供我學習，粗略地計算，上這一課之前，我至少查閱了包括英文原版在內的50多篇論文和教案，深入的學習和分析讓我覺得自己有了大量的點可供選講。然而問題也隨之而來，為自己有了一桶水而沾沾自喜的同時，我卻不再滿足給學生“一杯水”，總想拿瓢直接澆一個酣暢淋漓，最后還是組內老教師的當頭棒喝讓我清醒，“弱水三千，我只取一瓢飲”。在備課愈來愈精細的同時，我想我們還應該牢記，我們并不是要把學生變為這篇文章的專家，而只是希望通過自己的講授讓學生真正有所得；我們并不是要把自己看到想到的奇思妙想全盤托給學生，而是希望學生在自己的體會中去發現一些精妙之處，進而提升自己的鑒賞能力。比如我很喜歡馬克·吐溫的小說《丈夫賬單中的一頁》，便想方設法地想把它加入到練習中去，而后來的試講證明，講授完自己的核心內容后，時間根本不允許我再去領著學生做這樣的練習，于是最后，我把它當成了課后的練習布置給了學生。備課時“進得去，出得來”說著輕松，當為自己差點掉進這個坑后怕的時候，才知道“舍得”有多么重要。

第三，環節之“預”該打破。教學環節可能每一位教師都要預設，然而事實上，如果自己在設計問題的時候足夠開放，我們很快就會發現，學生的思維是我們難以在寬度上覆蓋的，你永遠不知道他們在下一秒會引出一個怎樣的話題來。最近越來越不喜歡幻燈片，覺得方便的同時有太多的限制，比如這節課設計了三個關于構思方式的問題，而學生在回答問題時，未必會對你預設的點感興趣，他們關注的也許是另外的一些東西。當他們在探討第一個問題的時候已經談到你設置的第三個問題，難道你愿意就此放過？可是直接跳到第三個問題，那我的幻燈片怎么辦？公開課上難道要在幻燈片中翻來翻去？可就算是翻來翻去又怎樣？總好過我們逼著學生必須走我們設置好的一條道路，總好過我們在學生走一步“錯路”的時候就趕緊使勁拉那條無形的繩索。

我在試講和做課班級都做了同樣的調查，要求學生寫出對這篇小說印象最深的是什么，寫出自己最喜歡的一句話，提出自己最想問的一個問題。結果令我意外，絕大多數學生印象最深的都是他們讀完小說時的直觀感受，這與我的想象完全不一樣；他們最喜歡的一句話包含了文中的十多個句子；而最想提出的問題更是五花八門，甚至有一些同學關心“為什么修女從來不經過起居室”。學生大多數時候都能讓你的思維都為之一擴，想要精彩紛呈的課堂，就不能把預設設得太死，然而在預設被打破的前提下，如何有效地實現自己的教學目標，將更具難度和挑戰性。

第四，答案之“預”宜寬松。一道主觀題的答案是什么？是教師對問題的主觀解讀而已，我們能否保證自己解讀的就是對的？又怎么去保證每個獨立的學生解讀的都和你完全一致？在組織教案時，我們的確需要為自己的問題擬定一個答案，但是這個答案僅僅是讓我們自己先行思考，而不是替代學生的思考結果。所以，除非是知識性的內容，設定的內容是先驗的，在何種情況下可能都不會發生變更；在知識性內容之外，我們也許應該更多順應課堂生成性的內容，例如我在課前預設中，根本沒想到學生會認為作者不寫具體的情節是因為“半張紙太小，寫不下”或者“不必要”，可是反思一下，學生本就是以一種極其直觀的感受來解讀文章的，只要說得有道理，那么為什么一定要追求“高大上”？

此外，本次教學活動讓我對 “以教師為主導”的說法產生了進一步思考。學生無疑是課堂的主體，一切的課堂設計都是為了使學生達到某種目標，然而如果教師在引導學生的過程當中不能有效地掌握好學生的水平甚至是學生的思維，那么自己的設置就必定出現偏差，此時教師是強行將學生拉回到既定的主題上來，還是因勢利導，重新生成自己的教學目標？這種情況在真正開放式的教學中必定是大量存在的，即便教師再有經驗，也不可能對學生了解到他們想什么都盡在掌握的地步，此時所謂的“教師主導地位”將得到凸顯，但是毫無疑問，生拉硬拽會給整個課堂的流暢性造成打擊，而總是因勢利導則往往無法達成教學目標，此時的我們該何去何從？

編輯/李莉E-mail：lili79928@163.com