基于匹配性視閾下的教學評價改革

石萍萍

[摘 要]教學評價體系能否從教師與學生的專屬特質出發，是否能實現教與學的良好匹配，將直接影響教學效果。當前的教學評價體系在方案、過程、方法和結果處理等方面出現了不匹配的現象。教學評價必須以匹配性為前提，建立在促進發展、注重參與、引發信任等基礎上才能正常發展。

[關鍵詞]教學評價；匹配性；改革

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）02-0163-03

一、內涵解讀——教學評價要實現教-學匹配

關于教學評價的定義較多，不同時期、不同的人對其界定不盡相同。從評價的內容看，有的認為教學評價是從事實與價值兩方面對教學活動加以判斷的過程與結果；有的認為教學評價必須以教學為依據，對教學活動進行過程與結果的判斷；有的則認為教學評價應按某種目標，采取必要的手段或方法，對教學進行系統考察或判斷。從評價的對象看，有的認為教學評價的對象僅局限于學生，有的認為評價的對象局限于教師，有的則認為教學評價的對象傾向于教師的教與學生的學。

在教學評價的實踐中，通過對教學過程師生系統的考量，能對教師的教和學生的學做出某種價值判斷，并能以此促進教師教學水平的提高，促進學生的成長。具體而言，教學評價要順應師生個體的情感態度、個性差異，注重教學過程的動態變化因素的考量，強調定性與定量相結合的開放的評價指標和多元的評價方法，最終促進師生共同發展與提高。

二、現狀透視——教學評價中的不匹配性

教學評價在促進教師和學生發展方面，理應發揮重要的作用。但通過調查筆者發現，師生對教學評價的態度和認識卻并不盡如人意。

（一）師生對當前教學評價的接受程度

師生對教學評價的接受程度對評價活動的開展影響極大。調查顯示，絕大多數教師和學生認為評價活動十分有必要，也有極少數教師認為沒有必要，小部分學生對師生的評價并不積極，表現出一般或無所謂的態度，這與其所在的學校環境、班級環境等有直接的關系。但總體來看，師生對教學評價持接受的態度。

關于教學評價能否促進教師和學生發展，調查結果顯示，近四成的師生認為，教學評價對促進師生共同發展有很大的影響；有六成的師生認為有一定程度的影響；極少師生認為教學評價不能促進師生發展。可見，絕大多數教師和學生認為教學評價可以促進師生的發展。極少數的教師沒有真正認識到教學評價的價值，主觀上認為評價對自己的教學與學習改進意義不大，甚至把“被評價”看作一種負擔，當成一種壓力，內心上抵觸或排斥教學評價。

（二）師生對當前教學評價的主觀看法

教師方面。調查顯示，有近三成的教師認為當前的教學評價能反映自己的教育教學水平，有近五成的教師表示當前教學評價與自己的教學并不吻合，近二成的教師認為教學評價遠離自己的教學實際，這表明教學評價現狀不盡如人意。

作為教學評價的要素，如評價內容與標準、方法等，決定著評價質量的好壞。然而，調查顯示，只有近四成的教師對評價內容表示滿意，約有一半的教師表示評價標準較為符合教師的現實，只有四成的教師認為評價的指標較為適當，只有一半的教師認為評價程序合理。這充分說明當前的教學評價在很多方面存在一定的不足，許多操作并不適合當前的教育教學現實。

另外就評價結果的反饋情況。調查結果顯示，只有一成的教師表示評價結果能及時反饋給教師本人，有九成的教師認為學校沒有對“教學評價”進行再評價。以上結果綜合說明，當前的教學評價結果不透明，標準不一，方法不適合，不能真實地反映教師的教育教學狀況。

學生方面。調查結果表明，當前的教學評價并不能反映自己的學習情況。有七成的學生表示，評價適合自己，有兩成的學生認為當前的評價方法不適合自己的學習，而且增加了自己的學習負擔。學生對考試等問題較為敏感。調查結果顯示，有四成的學生認為目前的測試存在許多問題，如題型、評分標準、客觀題等，測試不能很好地反映自己的學習程度。

同教師反映的一樣，近一半的學生認為評價結果很少及時反饋給自己，有近二成的學生認為不能反饋評價結果。以上表明，當前的教學評價只會增加學生的負擔，并不能促進學生的發展。

三、現狀剖析

（一）教學評價方案陳舊

教學評價方案是否科學，關系到教育教學工作的成敗。由于教師和學生的特點、興趣、愛好各異，教學評價方案難以客觀制定。調查結果顯示，大多數學校在教學評價方案制定前，并沒有按廣大師生的需求進行，也沒有讓師生廣泛參與，更沒有讓評價專家或學者前來指導。評價方案主要是由幾位學校的領導照搬照抄傳統評價，并加以改造而成，一線的教師和學生并沒有參與其中。如此設計的師生教學評價，不適合教師和學生的要求，教學評價變成了統一的標尺，同一個模式，沒有針對性。

（二）評價方法多而亂

細數當前的教學評價方法，可謂多如牛毛。例如對于學生的評價，有的教師不考慮評價方法是否適合自己的教學，隨手拿來就用；有的教師聽到有什么最新的評價方法，不管是否適合，就開始完全照搬使用。再如對教師的評價，有的學校教學評價仍然是“德能勤績”等幾大塊，幾十年動得不多；而有的學校卻是在發現某種評價方法存在缺陷后，棄之不用，再更換其他評價方法，等等。不論是針對教師的教學評價，還是針對學生的教學評價，在這么多評價方法面前，管理者失去了理智與甄別的能力，沒有對新出現的方法進行研討改進，導致最后師生都感覺許多教學評價不適合自己。

（三）評價過程主觀性強

有了評價方案后，評價的實施最為關鍵。評價過程包括評價計劃與準備、評價實施與評價反饋等，各個環節都不可忽視。調查結果表明，雖然在評價計劃和準備中，許多學校做了大量而細致的工作，但是在評價實施這個關鍵環節，由于學校的執行力度不到位，監管力度不強，導致許多評價沒有很好的落實，與教學實際不匹配。比如，在評價中，各評價者的經驗和能力有所差異，對評價標準的理解也不一樣，對評價對象的親疏關系也不盡相同，等等。由于這些主觀因素的滲入，加上評價者自身的評價能力較低，對評價指標也沒有及時進行修改，最后導致教學評價主觀隨意性強，不能真正反映師生的實際情況。

（四）評價結果處理不當

盡管評價過程真實而準確，但如果不能很好地處理評價結果，評價也會失去原有的意義。調查結果表明，由于評價結果沒有公開透明，沒有及時反饋，教師不知自己的問題所在，學生也不能了解自己的缺點和不足。最普遍的評價結果就是外在的表揚（多以物質代替）或批評（沒有物質獎勵）。比如，對教師的教學評價中有聽課這一環節，但評價者聽課后很少與教師進行交流溝通，也沒有針對性地指導幫助，往往是按自己對一節課好壞的理解而確定該教師是否合格；而教師并不知道自己在教學中存在哪些問題，也無法去改進與提高。再比如，在對學生的評價中，常見的就是以最后的考試分數作為評價標準，沒有區分學生差異，也沒有對學生進行過程性評價等。這種評價對學生傷害較大，甚至可能會讓學生從此一蹶不振。上述評價，可能會誤導教師與學生，很難對教師和學生的發展起促進作用。

（五）評價自身存在偏差

實踐表明，教學評價在實施過程中，其自身也存在許多偏差。學校沒有及時征求師生的意見對教學評價進行修改，而是把精力全部用于已有的教學評價的實施過程和評價結果中。這樣導致教學評價無法真正發揮其應有的作用。

四、根源追蹤——教學評價無法實現匹配的影響因素

除了課堂教學本身具有的復雜性外，教學評價無法實現匹配的影響因素更多地與文化、制度等的不完善、滯后有直接的關系。

（一）評價文化觀念的束縛

在我國，傳統的評價文化有著幾千年的歷史。受這種評價文化的束縛，今天的教學評價仍以選拔與鑒定為主要目標，并以此來甄別優秀學生與一般學生，以此區分教師的優劣，將教學評價的激勵與導向置之度外。正是受這種傳統的評價文化影響，評價教師教學水平的高低，仍然取決于學生考試成績的高低；評價學生的學習水平，主要還是看學生的考試分數。教學評價無視學生的創新與自主能力，無視教師的教學個性與專業態度等，最終以分數論英雄，以量化成績比成敗，從而把教師和學生禁錮在比分數的牢籠中。雖然如今的教學評價也進行了大規模的改革與創新，也及時汲取了國內外先進的評價理論與經驗，但具體到教學實踐中，這些理論仍與師生的實際狀況不匹配。

（二）評價制度局限的影響

教學評價作為一種制度，作為一種管理手段，作為一種規則體系，逐漸形成了上級評價下級、主管部門評價學校、學校評價師生、教師評價學生等各層次的評價制度。這些評價制度的實施，在某種程度上促進了教育教學的發展，但也暴露出其消極的一面，即評價制度存在自上而下的局限性。這種評價局限，導致教師和學生很少參與，評價過程中也缺少監督，缺少指導，評價信息渠道單一，評價中所需內容局限于評價結果，加之評價者多是管理人員，評價過程和結果大多不公開、不透明，這種局限性的評價制度，影響了教學評價的健康發展。

（三）評價知能不足的制約

實踐證明，在教學評價過程中，更加需要各級評價者的評價知能，即具備相關評價的理念、知識、技能等。這就要求各級評價者包括各級教育官員、學校領導、教師、學生、家長等具備相應的評價知能，這樣才能實現教學評價的目的。但是，調查結果表明，各級評價者的評價知能不足，多數評價實踐者雖然經過培訓，但離評價知能標準很遠，加之教育制度等對評價者的評價知能等也沒有明確要求，培訓也沒有明確的標準，最終直接導致當前教學評價出現不匹配的問題。

（四）教學評價觀念的滯后

嚴格來說，教學評價的變革必須要結合教學實踐來進行，并在實踐中檢驗與修正。雖然觀念的轉變是一個復雜的過程，但是這并沒有得到眾多教育者的認可，其結果是用暫時的觀念去指導教學評價行為，導致教學評價出現許多人為的問題。

（五）教學評價研究的盲目

當前的教學評價研究，如教師評價、學生評價等一直落后于課程改革的研究。近些年，雖然有關教學評價的研究取得進展，但重大突破性評價課題較少，研究相當分散，沒有進行重點研究，盲目性較強。尤其是對教學評價的理論研究沒有深入，最終導致教學評價沒有形成一套成熟的理論體系，加上評價實踐中缺乏應有的理論指導，在評價實施的過程中難免出現諸多意想不到的問題。

五、現實要求——教學評價的匹配性選擇

（一）教學評價要促進師生的和諧發展

教學評價的宗旨在于讓教師和學生得到發展，即通過診斷教師存在的教學問題，促進教師在原有基礎上得到提高；通過教學評價，幫助學生認識自我，讓學生得到進一步發展。

要促進師生的和諧發展，教學評價必須適合學生和教師。對于學生來說，評價要尊重學生的人格，關注學生的個性差異，使每個學生得到充分的發展。比如，現在的檔案袋評價，發展性評價等；對于教師而言，評價要結合教師實際，真實反映出教師的教學能力和思想，反映出教師的教學態度，診斷教師在教學工作中存在的問題，反饋信息，讓教師不斷提高自身的教學水平。比如，通過評價，教師可對教學內容、方法、目標、過程等不斷改進。

（二）教學評價要注重師生的民主參與

為防止出現權威式的教學評價，在評價過程中可以適時讓師生民主參與，共同協商。由于評價者與被評者是民主平等的，師生與評價者可以隨時交流評價信息，并就評價情況達成共識。比如，協商評價內容包括哪些因素，各因素據點的權重，協商評價指標與評價的具體標準等。在這種自由寬松的評價氛圍中，對每個階段的評價作階段性總結，通過師生的溝通協商，確定評價結果，再由師生協商下階段的評價。

（三）教學評價要引發師生的理解信任

教學評價的對象是不斷變化的，其對象的實踐也是不斷變化的，比如教師的教學水平，學生的學習水平等都不是恒定的。因此，教學評價要綜合收集各種評價的真實信息，尤其是那些不斷變化著的教學信息，這樣的評價結果才能實現教與學之間的匹配。

教學評價要做到相互理解和信任。評價者要理解被評價者，評價者要了解被評價者的特點，這樣才能使評價更符合現實，更有針對性；被評價者要理解和信任評價者，要更新自己的評價觀念，使教與學的活動更加合理與規范。

除此之外，教學評價要反映師生的真實情境，既要考慮客觀的教學情境，又要考慮主觀的心情，在這種真實的情境中，依據共同協商的評價標準，做出適合師生發展的評價結果。

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[責任編輯：陳 明]