用“課程意識”引領園本教研

我園自2013年啟動區(qū)域活動的實踐研究以來，園本教研抓住核心內容，圍繞關鍵問題，開展了豐富多樣的研討活動。在園本教研的開展過程中，我們始終在思考幾個問題：（1）教研活動是否可以更關注教師需求，激發(fā)教師主動參與教研？（2）教研活動是否可以更關注活動的目標設計、過程設計，提升教研活動的效益？（3）教研活動是否可以更關注研究過程中的問題與調整，形成可持續(xù)、可深入的教研活動？（4）教研活動是否可以更關注活動效果與反饋，完善教研活動的后續(xù)跟進？在對四個問題的反復實踐與思辨中，我們發(fā)現(xiàn)，當“課程意識”的理念介入園本教研活動時，課程意識的四個形態(tài)，即主體意識、設計意識、建構意識與評價意識恰恰是回答四個問題的關鍵。于是，在教研活動中，我們用“課程意識”引領教研活動，尊重教研活動的主體意愿，豐富教研活動的組織形式，拓展教研活動的內涵深度，完善教研活動的評價方式。

一、解決真問題，激發(fā)教師主動參與

園本教研的終極目標是促進教師的專業(yè)提升，因此教研活動的內容應面向教學實踐，幫助教師解決實際工作中的困惑和難題，激發(fā)教師主動參與的意識。

案例：教研活動四診法

近年來，我園以班級試點的形式嘗試區(qū)域活動的開展。在實踐、探索的過程中，我們與教師密切溝通，積極對話，把握他們的心理活動，通過“望聞問切”四診法來尋找、判斷教育實踐中的真問題，形成具有共性的、時效性的研討活動。

望：看看實驗班的活動情況，了解區(qū)域活動的時間能否得到保障。

聞：聽聽實驗班孩子的對話，了解區(qū)域活動的材料是否具有適度的挑戰(zhàn)性與學習可能。

問：聊聊實驗班教師的困惑，了解區(qū)域活動的指導是否得到關注。

切：談談解決的思路，與所有教師共享對區(qū)域活動的認識。

通過“望聞問切”四診法，我們梳理出關于區(qū)域活動的基本問題。如教師們普遍認為教室空間小，合理設置區(qū)域空間是他們在區(qū)域活動研究初期遇到的共性問題。于是，我們以年級組為單位，觀摩試點班級的做法，其他班級從模仿開始，逐漸走向根據班級自身情況進行個性化設計，使區(qū)域空間設置趨于科學合理。又如，我們通過與孩子對話，發(fā)現(xiàn)教師在設計區(qū)域活動材料時，過于強調學科領域的目標任務，缺乏對幼兒學習特點的關注與支持，因此我們開展了同一材料在各年齡段的適用性研討，歸納出區(qū)域材料設計的相關注意點。通過一系列教研活動，完成了教師對區(qū)域活動的認知統(tǒng)一。

二、注重話語權，創(chuàng)新教研活動形式

課程意識強調對活動的設計，教研活動的組織者應當把教研活動作為課程來對待，每一次活動都應該做深入的設計。在設計的過程中，注重教師的話語權，讓每一次的活動都能教研相輔，不斷創(chuàng)新教研活動形式。

案例：教研組長輪值制

教師圍繞區(qū)域活動做了許多探索，積累了豐富的經驗，每一位教師說起區(qū)域活動都有源源不斷的話題。針對這一情況，我們采取教研組長輪值制，每班教師每周承擔一次組織教研活動的任務。由教師擔任教研活動的組織者，業(yè)務園長與教師共同商討活動方案，圍繞活動內容及形式出謀劃策。在此制度的推動下，我們開展了多次高質量的教研活動。

案例研討式。有的班級用“學習故事”，有的班級用觀察記錄，有的班級用視頻實錄，生動地再現(xiàn)幼兒的學習現(xiàn)場。全體教師先集體觀看案例，然后各抒己見。圍繞同一個話題，就孩子的年齡特點、能力興趣、發(fā)展?jié)撃艿日归_激烈的思維碰撞，最終形成觀念的共識。

經驗分享式。影響區(qū)域活動質量的關鍵因素是材料，各班在設計、制作材料時都有獨特的出發(fā)點與創(chuàng)意點。教師通過對材料的分析與解讀，向大家展示他們的思考，從新材料的誕生背景、投放時機到調整動因，每個階段的思考與做法以微講座的形式與大家分享，共享智慧。

問題引領式。隨著對區(qū)域活動的深入研究，教師也會產生越來越多的困惑，有的教師就主動搜集實際工作中的問題，如孩子不愛玩的材料該不該撤？新開放的區(qū)域，孩子們都去搶怎么辦？美工區(qū)的輔材怎么擺放……教研活動時，把這些問題羅列出來，或以年級組為單位，或以座位排序為單位，分組進行問題討論，最后大組交流，形成共識。

教研組長輪值制讓每一位教師都成了教研活動的主人，保證了他們的話語權。同時，由于每一位教師的經驗不同，能力不同，思考角度不同，因而活動形式也更多元化。

三、引入新理念，拓展教研活動內涵

一個有成效的教研活動，關鍵是要有一個有意義的研討主題。同時，這個研討主題還應該能轉變教師的觀念，優(yōu)化教師的行為。為此，我們在確定教研活動主題時，力求兼顧兩個方面：一方面，深入到教學第一線，和教師一起去觀察、調查，尋找在教師中比較普遍存在的真問題；另一方面，不僅就問題談問題，而是通過認真研究，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題的實質，從而將問題轉換成一個明確的研討主題。

案例：名師課堂

我園的教研活動中有一個重要的組成部分——名師課堂。每學期，我們會邀請一些具有鮮明教育理念的專家來園給教師做專題講座，而這僅僅是名師課堂的導入部分，重頭戲是圍繞名師帶來的新理念與新信息并聯(lián)系實際情況進行深入研討。如針對教師在區(qū)域活動中滿足于材料的設計與提供，卻總是忽略幼兒活動過程觀察指導的現(xiàn)象，我們邀請江陰市西郊中心幼兒園趙玫園長帶來講座“微觀區(qū)域”，趙園長深入解析了區(qū)域活動中教師觀察指導的重要性，并提出觀察指導的幾種方式。根據趙園長的講座，我們設計了如下“調整行動計劃表”，由教師自己制定方案實施，一段時間后再集中交流，分享經驗。

四、走進真現(xiàn)場，完善教研活動評價

評價意識是課程意識的重要組成部分，評價的激勵與導向功能能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內在需要與動力。因此，我們尤為關注研討后期教師的行動調整，通過走進現(xiàn)場的方式，進一步了解教師的工作狀態(tài)，對教研活動的效果進行及時總結與評價，從而不斷優(yōu)化教研活動，真正促進教師發(fā)展。

案例：從現(xiàn)場中來，到現(xiàn)場中去

區(qū)域活動的每次研討，我們都力求在真實的現(xiàn)場中說話，以使研討扎根于實際情況。每次的研討也不局限于紙上談兵，而是讓教師通過教學實踐去驗證所思所想，作為教研活動的組織者，更是想方設法走進現(xiàn)場，用驗證的眼光去判斷“老問題是否已解決，新問題是否又出現(xiàn)”。同時，關注教研活動的評價方式，注重實操性，以真實的現(xiàn)場作為評價最有力的依據。

展示性評價。我們通過區(qū)域材料的靜態(tài)評比，進一步了解教師關于材料設計的理念及能力。如各班選出活動區(qū)內比較有價值的材料參加評比，說明材料的設計理念與操作方法，由教師推選的評委投票打分，選出優(yōu)秀的材料，最后由評委會進行優(yōu)秀材料推介。

過程性評價。在某一段時間內，全體教師一起來到一個班，手拿一張評價觀摩指引表，一邊看一邊思考，如哪些活動是真正吸引幼兒的，可以讓幼兒充分操作并發(fā)揮想象；哪些活動的挑戰(zhàn)是適度的，能夠給予幼兒足夠的空間進行思維創(chuàng)作；哪些教師的行為是積極的，哪些行為是無效的，甚至是干擾幼兒活動的。

總結性評價。每一個主題的教研活動，我們都以一個總結性評價作為活動的結束。教研組織者回顧教研活動的歷程，歸納活動中的共性問題，分享研討活動中的優(yōu)秀典型，最終形成多樣化、個性化的評價結果。

任何一個成功的活動均需要有一份完善的方案來支持，教研活動亦是如此。當我們用課程意識來對待教研活動的組織時，我們發(fā)現(xiàn)，教研活動原來可以做得更好，教師可以獲得更個性、全面的發(fā)展。