本科職業教育的內涵分析與培養特征

[摘要]本科職業教育是地方本科高校發展的新方向，是我國現代職業教育體系建設的新層次。面對本科職業教育的歸屬爭議和地方本科高校的轉型疑惑，分析本科職業教育的實質內涵，厘清本科職業教育、學術型本科教育、高職高專教育的區別，研究其人才培養的層次屬性、應用特征和規格要求，明確本科職業教育到底培養什么人的問題，既是轉型發展的重要引導，也是教學改革的必要依據。

[關鍵詞]本科職業教育 培養標準 規格特征

[作者簡介]沙鑫美（1982- ），女，江蘇鹽城人，三江學院機電工程學院，講師，碩士。（江蘇 南京 210012）

[課題項目]本文系江蘇省教育科學研究“十三五”規劃重點課題“轉型發展試點高校課程體系重構范式”的階段性研究成果。（課題編號：C-a/2016/01/20，課題主持人：沙鑫美）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）22-0027-06

近年來，“雙一流”和“促轉型”已經成為我國高等教育改革發展的兩大抓手。前者重在重點名校，旨在建設高教強國，提升我國高等教育的國際競爭力；后者重在地方本科，旨在完善職業教育體系，形成地方經濟發展的直接推動力。2014年，國務院出臺的《加快發展現代職業教育的決定》提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”，昭示著地方本科的發展方向已經明確。各省、市（自治區）紛紛開展試點建設，表明了對本科職業教育的廣泛認同。然而，審視轉型發展現狀，盡管方向已經明確，但摸索試探、碎片改革的情況普遍存在，理論引領、整體改革的局面尚未形成。究其原因，根本在于尚未真正解決“本科職業教育到底培養什么樣人”這一問題，規格特征不明必然導致建設是無本之木、改革是無的之矢，或成為傳統本科的簡單改造，或成為高職高專的淺層強化，甚至進入攀高無能力、落地不甘心的“轉型僵局”。鑒于此，本文擬從理解本科職業教育的概念著手，厘清本科職業教育與學術型本科教育、高職高專教育三者的區別，分析本科職業性人才的培養規格與特征，供地方本科高校轉型參考。

一、本科職業教育的概念

應該說，我國本科職業教育的概念發端于高校、延伸于政府，在不同語境、不同階段存在不同提法，目前人們的認識并非完全一致。如：2002年，在教育部高教司支持下，由南京工程學院牽頭，成立了新建本科高校協作組，提出要“實施應用型本科教育，培養應用型本科人才、創辦應用型本科高校”。2013年，在教育部職成司支持下，由天津職業技術師范大學牽頭，成立了全國應用技術大學聯盟，提出要“實施應用技術教育，建設中國特色的應用技術大學，完善現代職業教育體系”。兩個民間組織雖提法不同但目的一致，均是為了引起國家的關注，獲取相應的支持。2014年，國務院頒布了《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出要“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育”。2016年，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》（簡稱“十三五”規劃）又提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”。可見，對于舉辦本科職業教育這一問題，學校層面有不同的提法，政府層面也有不同的聲音，從而導致地方本科高校產生改革發展的困惑與茫然。

要解決這些紛爭，需要跳出語境的制約和利益的視角，從教育的內涵實質上尋求統一性。審視上述三種提法后發現，應用型本科教育的提法存在學校類型混同的問題，難以被所有高校認可。如：工程師屬于典型的本科應用型人才，2010年清華大學發起了“卓越工程師計劃”、2016年浙江大學成立了工程師學院等，都說明應用型本科教育并非地方本科的專屬領地。應用技術教育的提法存在應用層次混同的問題。世界知識產權組織對技術的定義是：“技術是制造一種產品的系統知識，世界上所有能帶來經濟效益的科學知識均為技術。”可以說：從中職教育到高職教育均屬技術教育的范疇。相比之下，本科職業教育的提法既強調了本科教育的層次性，又突出了應用人才的類型性，且給出了職業教育的屬性，反映了人才培養“學以致用”的邏輯起點和職業發展的價值取向，因此是可取的。事實上，“十三五”規劃把“推動地方本科高校向應用型轉變”列入“推進職業教育及產教融合”章節，就是要將地方本科轉型與現代職業教育體系建設聯系起來，以消除提法和語境的紛爭，切實推進地方本科轉型。

二、三種高等教育的區別

在明確本科職業教育的概念后，隨之需要回答的問題是：本科職業教育到底培養什么樣的人？它與學術型本科、高職高專的區別在哪里？對于這些問題，目前的研究要么較為宏觀，要么認識不一。如：潘懋元先生在《我看應用型本科高校定位問題》一文中曾提出“四個為主”的觀點。朱高峰院士在《論應用型本科教育》中認為“所謂應用型，就是面向整個經濟活動的人才類型”。這些大家的提法偏于宏觀指向。張健認為“本科職業教育是應用技術型本科的一部分”，應該說存在將同層次、同類型本科教育分立的問題。陸勇等人認為，“本科職業教育的價值是填補‘職業帶’中技工與工程師之間的‘空隙’”，混淆了本科職業教育與高職高專的區別。因此，需要從不同維度對三種教育的區別進行分析。

（一）從人才結構看

近年來，隨著社會對應用型人才層次提升的需求，我國的人才培養結構已經進行了重大調整，體現為從以往的“h”形向現在的“H”形的轉變，我國應用型人才培養已形成從中等職業教育到高職高專教育、本科職業教育、專業研究生教育的完整系列（見圖1）。人才結構調整具有三個重要作用：一是優化了人才培養頂層設計，解決了學術型人才系列“腿長”、應用型人才系列“腿短”的問題，實現了兩個人才培養系列的相互溝通；二是強調了應用型人才與學術型人才對促進社會發展的作用同等重要，有利于扭轉學術性教育地位高、應用性教育地位低的錯誤認識；三是有助于消除地方本科高校辦學定位的迷茫與徘徊，有利于促進在雙線并重的培養體系中找到歸屬、主動轉型。

（二）從人才分類看

眾所周知，人類發展的過程就是認識世界和改造世界的過程，相應需要學術型和應用型兩類人才。前者以掌握科學知識為主，重在認識世界；后者以掌握技術知識為主，重在改造世界。人才的分類決定了人才層次類型和培養機構的劃分。1997年，聯合國教科文組織頒布的《國際教育標準分類》將第五級分為了5A、5B兩個層次，其中，5B按技術崗位設置專業，相當于高職高專教育；5A則分為5A1、5A2。5A1按學科設置專業，可視為學術型本科教育；5A2按技術領域設置專業，相當于本科職業教育。因此，本科職業教育不是學術型本科的縮減版，也不是高職高專的加強型，它與學術型本科教育屬于同一層次的兩種類型，與高職高專教育屬于同一系列的兩個層次。

（三）從培養目標看

學術型本科教育與應用型本科教育的培養目標易于區別，即：前者注重本科教育的基礎性，與研究生教育接軌，具有“毛坯教育”的特征，旨在培養拔尖創新人才。后者注重本科教育的就業性，與社會需求接軌，具有“成品教育”的特征，旨在培養一線應用人才。這里強調培養目標，旨在解決本科職業教育與高職高專教育培養目標混淆的問題。近年來，由于過分強調應用和就業，導致了“會動手就是應用型，能就業就是有質量”的錯誤傾向，若不予以糾正，轉型難免進入低水平重復培養的“轉型誤區”。 實際上，應用型人才之所以能夠稱為系列，原因就是有層次之分，就業面向也不盡相同。圖2表明了不同層次應用型人才的培養目標和服務導向，即：專業研究生教育面向研發機構，本科職業教育面向專業領域，高職高專教育面向技術崗位，中等職業教育面向具體工種。

（四）從課程體系看

課程體系既是培養目標的體現，也是人才類型的判據。目前，地方本科轉型不快、教改不深的具體體現是課程體系沒有根本變化。實際上，不同類型與層次人才培養的課程體系是有區別的。如：學術型本科以學科發展為導向，其課程體系屬于“A”形結構。課程內容以定理定律、學說假說為主，基本方法是從特殊到一般。學習評價依據學術要求，重在評價原創。高職高專以技術崗位為導向，其課程體系多為“T”形結構，旨在通過大量實踐訓練，強化崗位能力。本科職業教育以從業能力為導向，其課程體系應是“I”形或“Y”形結構。學習內容以技術原理、工程規范、工藝方法為主，基本方法是從一般規律到特殊應用。學習評價采用行業標準，重在評價實效性。課程體系的結構差異體現學術型本科強調“厚基礎、寬口徑”、高職高專追求“高技能、上手快”，本科職業教育注重“既好用，又耐用”的培養理念。

三、本科職業教育的特征

規格是對物品的規定性標準要求，特征是對客體特性的抽象結果。依據以上分析，可看出本科職業教育的三個特征。

（一）本科職業教育應堅守本科教育的層次性

從字面上看，本科職業教育的教育層次似乎無須討論，但在實踐層面仍有很大問題，表現在：源于重學輕術的傳統觀念和對職業教育的固化認識，人們容易把本科職業教育視為傳統本科與高職高專的中間層次，認為本科轉型是教育層次和要求的降低，這其實是對國家“促轉型”的誤讀。在職教類學校為數眾多的情況下，我國推動地方本科轉型不是為了解決應用型人才數量不足的問題，而是為了解決層次不夠和質量不高的問題。實際上，現代產業技術交叉融合的特征，要求應用型人才不僅要掌握專業知識，而且要有跨界能力；不僅能夠熟練應用，而且能夠應用創新。這就決定了轉型高校的培養規格是“必要的本科底蘊，較強的應用能力，良好的職業素養”，培養要求是“就業有實力、從業有能力、發展有潛力”，既要體現本科教育的層次性，又要強化應用人才的類型性。具體來說，就是要合理處理兩個關系：

第一，理論教學與實踐教學相兼顧。應該說，應用型人才培養強化實踐無可厚非，但對于本科職業教育來說，過分強調實踐教學、過多壓縮理論教學并不可取。其原因在于：無論哪種類型的本科教育，都需要理論知識和學術能力，都有實踐要求和職業追求，其差別僅在于側重面或平衡點不同。蔡元培先生曾指出“學為學理、術為應用，學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可”。因此，本科職業教育在強化實踐的同時不能忽視本科底蘊。一方面，本科職業教育特征決定了必須強化實踐訓練、注重職業發展，才能彰顯人才特色。另一方面，其本科層次決定了只有夯實本科底蘊，成為耐用人才，才能得到社會的認可。因此，面對理論教學與實踐訓練的沖突，不能“非此即彼”，而應通過重構課程體系、重組課程內容、重建課程載體，把理論與實踐分離變成學、用、創相融，才能實現兩者兼顧。

第二，基本標準與類型要求相結合。應該說，受時代背景所限，1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》提出，本科學業標準僅體現層次區別未考慮類型差異。目前，隨著我國人才培養結構的變化和職業教育體系向高層次延展，仍采用同一標準指導人才培養導致地方本科高校“想轉但不敢轉”，這既不利于本科教育同質化的消除，也不利于本科職業教育的實施。應該說，學術型本科與本科職業教育既存在差異，又具有共性，其人才培養應體現基本標準與類型要求的結合，即：不滿足基本標準，意味著沒達到教育層次；不滿足類型要求，意味著未能彰顯培養特色。因此，國家層面應當依據高等教育發展，修訂本科教育基本標準；行業協會以基本標準為基礎，制定人才培養的行業標準；地方高校圍繞行業標準，細化制定學校培養標準，從而形成國家、行業、學校三級標準體系。

（二）本科職業教育應強化實踐訓練的綜合性

對于本科職業教育來說，強化實踐是不爭的事實。但如何強化？強化哪里？需要明確。目前的問題是：加大占比成為強化實踐的唯一措施，驗證性實驗、模仿性應用仍是主流。究其原因，主要是未破除學術型本科教育“學科導向”的制約，依舊存在職業教育“工具理性”的誤區。因此，在轉型中要強化兩點認識：

第一，本科職業教育的應用目的是運用理論指導實踐，而不是驗證理論或發現新知。實際上，無論是學術型本科教育還是應用型本科職業教育，其人才培養都強調理論聯系實際。但兩者的區別在于：前者以學科發展為導向，重在通過實踐，檢驗、修正理論或發現新知，旨在促進科學發展，其應用具有間接性、前瞻性特征；后者以產業發展為導向，重在運用已有理論指導實踐而不是修正現有理論或發現新知，目的是取得經濟或社會效益，其應用具有直接性、現實性特征。這些區別既是實踐教學體系設計的依據，也是本科職業教育要減少驗證性實驗的原因。

第二，本科職業教育的應用層次是解決復雜工程問題，而不是某種技術的模仿應用。審視轉型高校與高職高專的實踐教學，盡管實踐學時不同，但層次要求差異不大。其原因是：在僅僅強調就業率的導向下，人們無意或無奈地模糊了培養目標、就業面向與應用層次的關系（見圖3）。

由圖3可見：第一層次是技術操作。這一層次只要依據所學知識，通過反復訓練便可達到，屬于中職教育要求。第二層次是技術運用，重在針對技術沖突對現有系統進行改造，屬于高職高專要求。第三層次是技術集成，旨在綜合多種技術對現有系統進行重要改進，屬于本科職業教育要求。第四層次是技術創新，重在解決關鍵技術問題或研發新的技術，屬于專業碩士培養要求。第五層次是技術發現，重在找到新原理或提出新發明，屬于專業博士培養要求。因此，相對于較低層次的應用型人才，本科職業教育應該以綜合性和創新性應用為著力點，強化學生解決復雜工程問題的能力，以達到職業工程師的能力要求。

（三）本科職業教育應注重多種教育的復合性

關于本科職業教育的歸屬，目前存在不小的紛爭。有人認為，職業教育和技術教育是兩種完全不同類型的教育；有人認為，技術教育是職業教育的一種類型；有人提出，所有專業教育都屬于職業教育，理由是最終都有職業歸宿。這些提法或過于狹隘，或過于寬泛，其初衷也許是提升其地位，但卻導致職業教育特征的喪失。原因是：隨著社會的快速變革和教育的不斷“進化”、各種教育現象的交叉融合及相互滲透，想清晰界定某種特定教育現象越來越難。本科職業教育的實質內涵則充分體現了多種教育的復合性。

第一，本科職業教育的提出意味著職業教育與普通教育的相互融通。眾所周知，職業教育起源于西方教育的“雙軌制”，即：勞力者接受職業教育，勞心者接受普通教育，其邏輯起點是“使人通過職業教育，能夠靠從事一種職業得以生存”，屬于教育權人為的不合理劃分。隨著社會的發展與進步，人們一直力圖消除普通教育與職業教育之間的屏障。著名未來學大師托夫勒早就指出：“在即將到來的新財富時代，教育必須做好準備，職業教育不可能處于知識科層的底部。”然而，由于教育發展的慣性和傳統觀念的固化，職業教育一直停滯在專科層面層次，源于社會本位的價值取向和工具理性，層次的“斷頭”強化了專門技術，矮化了社會地位；定位的“剛性”適應了社會需求，窄化了學生發展；評價的“短視”注重了上手較快，弱化了發展后勁。近年來，我國統籌考慮社會發展與人的發展兩個需求，提出實施本科職業教育，這不僅是職業教育層次的外延，更是職業教育觀念的突破。雙線并行、相互融通的“H”形人才培養機制消除了普通教育與職業教育的隔閡，彰顯了我國職業教育體系建設的特色。

第二，本科職業教育的實質是專業教育與職業教育的高度統一。目前，盡管高等教育的快速分化使教育現象變得十分復雜，但其人才培養并未擺脫學術型和應用型兩個大類。因此，與其刻意研究專業教育與職業教育的區別，不如提出兩類人才培養的判據，即：學術型人才培養強調知識本位，應用型人才培養強調能力本位。據此可以找到專業教育與職業教育的連接點，說明本科職業教育具有專業教育與職業教育的雙重特征。在教育屬性上，兩者都是以就業為導向，均屬“在專業學校進行的為專門職業培養專業人才的教育”。在教學設計上，兩者都強調聯合業界制訂方案，依據能力倒推課程設置。在培養模式上，兩者均倡導產學研一體、學用創相融。在質量評價上，兩者均以從業能力和業界認可度為標準。因此，本科職業教育具有專業教育與職業教育的雙重屬性，是專業教育與職業教育的科學統一、學歷教育與素質養成的充分融合。

第三，本科職業教育的目標是服務于社會發展的職業性師化人才。應該說，任何教育培養的人才都存在職業歸屬，從事學術研究同樣是一種職業。因此，本科職業教育作為面向某種職業的教育，不應該貼上“低層次”的標簽，僅僅是社會分工不同。事實上，傳統的高等教育同樣具有職業性特征，如：法學院培養律師，醫學院培養醫師，師范教育培養教師等，均屬典型的職業性人才。因此，在人們依字號帶著有色眼鏡看待職業教育的社會背景下，在地方本科高校對轉型心有不甘的情況下，依據本科教育的層次性，強化應用的類型性、專業教育與職業兩種教育的復合性，把工程師、設計師、會計師等職業性師化人才作為本科職業教育的培養目標，是適當且必要的。其原因在于：職業性師化人才的培養定位不僅可以區分本科職業教育與高職高專教育的層次，而且可以增強轉型高校和社會公眾對本科職業教育提法的接受度，從而促進地方本科高校主動轉型、定向轉型、快速轉型。

需要指出，本科職業教育作為一種新的本科教育類型，研究實質內涵、明確培養特征僅僅是其轉型發展的前提與指向，更重要的是依據培養特征，加快課程內容、實踐環節、平臺載體“三個整合”，注重通識教育、專業教育、雙創教育“三教融合”，培養就業有實力、雙創有能力、發展有潛力的“三力人才”，從而實現轉型發展的“四個真正轉變”。

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