基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育體系

[摘要]文章闡述了勝任力模型對高職專任教師繼續教育的價值解析，分析了基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育需求，并從明確繼續教育目標、確定繼續教育內容、選擇繼續教育方法、開展繼續教育效果評估四方面構建了基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育體系，以期全面提高教師個體與組織整體績效水平，提升高職教育教學服務質量。

[關鍵詞]勝任力模型 繼續教育 專任教師 高職

[作者簡介]周芳（1980- ），女，江蘇昆山人，蘇州工業職業技術學院，副教授，碩士。（江蘇 蘇州 215104）

[課題項目]本文系2016年度江蘇省職業教育教學改革研究課題“高職名師教學風格與形成機制的實證研究——基于江蘇高職院校百位名師的調查”（項目編號：ZYB261）和江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育體系研究”（項目編號：B-b/2015/03/035）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）22-0078-05

在高職教育迅猛發展的背景下，教師的崗位勝任水平直接決定著人才培養質量，而高職教師勝任力特征的養成離不開繼續教育的支撐。目前，我國高職教師繼續教育形式多樣、內容豐富，如國培、省培、國外進修、訪學、企業頂崗等，但教育培訓內容多局限于專業知識、技能等顯性能力與素質。高職院校在選派繼續教育人員時，更關注教師間的差距、缺點或不足，這在一定程度上影響了教師參與繼續教育的積極性與主動性。基于勝任力模型的繼續教育則將“人—職—崗”置于繼續教育框架體系中，以勝任力特征為標準，精準培育專任教師獲取崗位優秀績效的關鍵能力，使繼續教育更具針對性與個性化，在滿足教師個體職業發展的同時，從戰略層面全面提升高職院校的整體教育服務績效水平。

一、勝任力模型對高職專任教師繼續教育的價值解析

勝任力（Competency）是區分績優者與一般者的最主要特征和深層次因素，將特定崗位達到優秀績效所具備的特質、形象、動機、態度、價值觀及某領域的認知、行為、技能等系列要素與行為特征概括形成的勝任力模型（Competency Model），對員工的可持續發展具有戰略導向作用。

1.制定教師繼續教育需求分析的標準。高職專任教師勝任力模型是在比較教師卓越績效與普通績效關鍵能力的基礎上凝練而成的，其不但明確了績優者所需的能力與素質要求，還提供了行為規范說明。課題組通過實證檢驗構建了由教學、科技、實踐、態度、素養、自我管理組成的高職專任教師六維度勝任力模型。勝任力模型可作為高職專任教師繼續教育需求分析的比照標準，為量身定制個性化繼續教育項目提供指導，以提高繼續教育的精準性與有效性。

2.實施高職專任教師繼續教育的依據。繼續教育的目的是提高高職專任教師的崗位勝任力。因此，教師勝任力模型應貫穿于繼續教育活動的每一環節，如制訂繼續教育目標計劃、合理選擇繼續教育內容、有效運用繼續教育方式等，從而促使高職專任教師在較短時間內精準掌握崗位所需的新知識、新技能，進一步改善和提高價值觀、服務態度、自我管理等行為素養，以期在提高教師個體績效的同時提高高職院校的整體績效。

3.評價高職教師繼續教育成效的準則。繼續教育的實施成效要通過評價反饋來獲得，因此，在構建評價體系、制定評價指標與權重設計、選擇評價方法時都應以勝任力模型為準則，不僅要考察教師接受繼續教育后知識、技能、實踐等顯性勝任力的提升水平，也要測評其態度、動機、特質等隱性勝任力的提升。由此可見，基于勝任力模型的繼續教育評價體系更具系統性、科學性與完整性。

二、基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育需求分析

根據繼續教育需求分析模型（見上圖1），可以運用公式“培訓需求=目標工作績效-實際工作績效”分析高職專任教師繼續教育需求情況，其中，目標工作績效是教師勝任力模型要求達到的標準，實際工作績效是經過測評教師勝任崗位工作的實際情況。高職專任教師勝任力一般通過行為方式表現，高職院校應在充分考慮組織環境、結構、資源的基礎上，借助行為事件訪談、問卷調研等方式采集數據，確認教師勝任力現狀與勝任力標準間的差距，并對不同職稱、學歷和院校的高職專任教師開展差異化繼續教育需求解析。

1.不同職稱教師的繼續教育需求。課題組將調研結果根據職稱分為教授、副教授、講師、助教四組，通過分析統計結果發現，不同職稱的高職專任教師對繼續教育需求存在較明顯的差異，出現“隨職稱遞增對繼續教育需求反而遞減”的現象。

第一，講師是高職院校比重最高的教師群體，面對職稱晉升壓力，急需依托繼續教育提高教學、科研和社會服務能力；大多數副教授對科技能力、科研成果轉化具有較強的繼續教育需求，并在積極進取、親和力等方面有提升需求；教授對繼續教育需求則顯著低于其他職稱教師，但在深入了解社會、行業、企業發展態勢，科研成果轉化方面有提升要求。

第二，助教與講師對繼續教育的需求差異并不顯著。高職助教多為入校2～3年的博士、博士后、碩士畢業生，具有扎實的專業基礎與科研能力，但不熟悉高職教育理念、缺乏教學實踐經驗，且職業素養認識不深。因此，助教對職教理念、實踐積累、職業素養、自我管理等方面的提升需求普遍高于講師；講師則對教學能力、科技能力、實踐能力等方面的提升需求更高。

2.不同學歷教師的繼續教育需求。課題組將被調研的高職專任教師按照最終學歷分成博士及博士后、碩士、本科三組，通過分類統計發現，高職專任教師整體結構呈現年輕化、高學歷化趨勢。

第一，高職院校近3年引進的博士或博士后應屆畢業生，其職稱多為助教或講師，對繼續教育的需求與助教、講師非常相似；而高職院校在職攻讀博士的教師多為骨干教師，大多數已獲得副教授或教授職稱，與副教授、教授的繼續教育需求相似，更需要在科技成果轉化、積極進取等方面進一步提升。

第二，碩士研究生學歷教師在高職院校中占比最高，是高職教育教學發展的生力軍，但大部分教師職稱是講師，面臨著激烈的職稱晉升壓力，與講師的繼續教育需求具有較高的相似度。

第三，本科學歷的高職專任教師年齡集中于50歲左右，大多數教師已獲得副教授或教授職稱，在高職教育、教學、企業實踐等方面都游刃有余，其在理論研究、科研成果轉化、積極進取等方面的繼續教育需求與副教授、教授具有較高的一致性。

3.不同院校教師的繼續教育需求。課題組將被調研的高職專任教師按照所屬院校類型分為國家示范校、省級示范校、普通院校三組，通過分類統計發現，不同院校的高職專任教師繼續教育需求存在一定的差異性。

第一，國家示范校教師在專業建設、教學方法、工作態度與職業素養等培育中已有一定積累，其更關注于緊跟行業企業與社會發展形勢，更強調科學研究、科研成果轉化、實踐探索等科技能力的提升。

第二，省級示范校專任教師對繼續教育需求與國家示范校差別并不顯著，但在教師教育教學方法與技巧、工作態度、部分職業素養、自我管理素養等方面的繼續教育需求高于國家示范校。

第三，普通高職院校專任教師的崗位工作任務集中于專業教學，其在教學能力提升、教師職業素養、自我管理能力素養等方面有較高的繼續教育提升需求。

三、基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育體系構建

課題組通過對高職專任教師勝任崗位應然層面與實然層面的縱橫比照，確定不同類型教師的繼續教育需求，認為高職院校應構建基于高職專任教師勝任力模型的“二維六度”繼續教育體系。高職院校要從教師勝任崗位的基礎性能力、鑒定性能力兩個維度進行培育，并從教學、科技、實踐、工作態度、職業素養、自我管理六個方面探索差異化的繼續教育目標、內容、教法與評價。

1.明確繼續教育目標。根據教師勝任力的可塑性、重要性歸類，明確高職專任教師繼續教育目標。高可塑性勝任力是通過后天培養能迅速提高的能力，如專業知識、實踐技能、科技能力等顯性的基礎性勝任力；低可塑性勝任力是較難通過后天養成的職業素養、態度等隱性的鑒定性勝任力；勝任力重要性是指影響教師崗位工作績效的重要程度。

課題組依據勝任力可塑性與重要性的不同組合，構建了“可塑性—重要性”勝任力矩陣（見81頁圖2），可以針對不同象限選取差異化繼續教育目標、類型、內容與方法。例如，第四象限主要培育具有高可塑性的基礎性勝任力，但對績效影響的重要性不強，可針對部分教師群體開展小規模校內培訓；第三象限主要培育高可塑性、高重要性的基礎性勝任力，可面向教師群體開展大規模集中教育；第一象限主要培育重要性低、可塑性低的隱性勝任力，可支持教師采用自我教育、自我熏陶的“自然學習”方式，以實現動機、態度、素養的提升；第二象限主要培育低可塑性、高重要的鑒定性勝任力，可通過開展行動研究、組建學習型團隊或參與學術共同體來養成優秀特質，提高個性修養。

2.確定繼續教育內容。課題組通過對高職專任教師勝任力特征模型進行拆解分類，在基準性勝任力、鑒定性勝任力兩個維度的基礎上，積極構建了由核心類勝任力課程、專業類勝任力課程、關鍵類勝任力課程組成的高職專任教師繼續教育課程體系，如圖3所示。

核心類勝任力課程可以培育專任教師具備與校園文化理念、價值觀相關的勝任力，主要作為新教師入職繼續教育課程；而培育工作態度、職業素養、組織協調能力、應變能力、學習能力等教師獲得優秀績效的核心能力，則是面向所有專任教師開展的核心能力課程。

專業類勝任力課程是根據教師專業形成的相關勝任力課程，主要包括教師的專業知識、專業能力、專業科技與實踐等顯性勝任力的培育，是針對助教、講師，或近3年入校的博士、博士后及碩士學歷教師開設的繼續教育課程。

關鍵類勝任力課程是針對高職教育教學績效產生重要影響的關鍵群體開設的關鍵類繼續教育課程。一是面向教授、副教授、博士學歷教師開設的科技成果轉化、行業企業需求分析、職業素養、態度等方面的繼續教育課程；二是面向專業負責人、教研室主任等群體開設的行業企業需求、專業建設管理等方面的繼續教育課程；三是面向教學型教師、科研型教師、實踐型教師開展各領域內專項知識、技能、素養培育的繼續教育課程。

3.選擇繼續教育方法。第一，基準性勝任力培育方法。專業知識、專業技能、實踐能力等顯性勝任力是高職專任教師的基準性勝任力，可借助行為主義理論和認知主義理論設計教育教學方法。因這部分內容具有外顯特征，教師的繼續教育方式可采用傳統的課堂講授、講座、互聯網遠程學習、視聽技術學習法、交互式錄像、情景模擬法、案例分析法、導師制、工作輪換、角色扮演、游戲參與和現場觀摩等方式。

高職教師普遍存在實踐技能與實踐經驗提升需求，因此，可采用導師制與工作輪換法來系統提升高職教師的實踐能力素養。導師制是由一位經驗豐富的專任教師或企業導師進行崗位工作指導；工作輪換法則通過企業崗位調換，促使教師熟悉并勝任多種崗位工作，其適合于管理類、技術類、生產類專業的教師繼續教育。

第二，鑒定性勝任力培育方法。職業道德、自信心、事業心、責任感、應變能力、調控能力、成就感等內隱勝任力是鑒別教師是否卓越的關鍵。獲取內隱知識是一種“自然學習”過程，源于日常教育、教學、生活、實踐，效果取決于經驗中形成的個體風格。

針對高職專任教師鑒定性勝任力水平提升可采用LTD（小組討論法）、游戲訓練法、拓展訓練法、頭腦風暴法和角色模擬法等。一是將隱性勝任力轉化為用語言、文字表述的外顯內容，并借助概念、歸納、類比、假設等具體化，以培育外顯勝任力方式開展教育；二是為績優教師與普通教師創造共同學習團隊與氛圍，運用行動研究法，在協同工作中通過觀察、溝通、交流、感悟等方式傳播內隱特征；三是組建基于主題的學習型團隊或參與學術共同體，從而在具有共同愿景的團隊學習中改變心智與行為模式，實現自我超越；四是錄制具有鑒定勝任力水平的高職專任教師信息，運用多元媒體傳播，使教師在觀察、反思、感悟中內化；五是鼓勵教師撰寫反思日志記錄行為與思想變化，通過批判審視自我、質疑教學實踐，形成“自我否定—反思—重建”的內省過程，從而將反思經驗內化，逐步養成優秀特質。

4.開展繼續教育效果評估。效果評估是對繼續教育成效的總結與反饋，也是新一輪繼續教育的開端。基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育效果評估應采用柯氏模式，從學習反應、基準性勝任力、鑒定性勝任力、組織績效四個層面展開評價，以系統收集高職專任教師繼續教育勝任力提升成效，準確把握繼續教育目標的完成情況與項目實施的有效性。

第一，對繼續教育活動實施的評估。在繼續教育活動結束時，應通過問卷、訪談等形式調查教師對教育活動的感受與滿意度，并從教師對繼續教育的必要性認知、繼續教育出勤率、參與度等方面來測評教師對繼續教育的學習興趣與滿意度，從而判斷繼續教育活動目標計劃完成情況。

第二，對參與主體基準勝任力的評估。繼續教育的目的是推進高職專任教師更好地勝任崗位工作，主要表現為教育教學、科學研究、社會實踐等顯性勝任力的提升。因此，高職院校應通過書面測試、現場實操和情境模擬等多種方式，衡量高職專任教師受教育后的行為改進與績效提升情況。

第三，對參與主體鑒定勝任力的評估。鑒定高職專任教師卓越績效的關鍵在于工作態度、職業素養、自我管理等隱性勝任力水平。高職院校應借助關鍵事件法、行為事件訪談法、行為錨定等級評定法、行為觀察量表法等多種形式，準確評估教師在尊重學生、親和力、換位思考、責任心、事業心、自信心、進取精神等隱性勝任力的提升程度。

第四，對參與主體所在組織的績效評估。繼續教育不僅要關注教師個體勝任力的提升，也要考察其所在組織的教學質量提升、工作方式改變、工作效率提高等情況。因此，應從學生教育服務質量滿意度、院校科學研究水平、社會服務程度等方面來評估組織的整體績效。

基于勝任力模型的高職專任教師繼續教育體系以高職專任教師勝任力模型為標準，開展繼續教育需求分析，制定繼續教育模式，實施繼續教育的各項具體活動，如教育目標、課程體系、教學方式、成效評價等。這不僅可以有效提升繼續教育的針對性與精準性，充分調動教師參與繼續教育的積極性與主動性，也可以在系統保障高職師資質量的同時，進一步提升高職教育教學服務質量。

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