基于崗位職業能力提升的課程開發面臨的問題與對策

[摘要]文章指出，當前基于崗位職業能力提升的課程開發存在著理論體系單一、開發主體動力受制、基于實踐專家訪談會所提出的典型工作任務系統性不足、課程實施層面教師的“話語權”萎縮、課程資源建設缺乏有效性和可持續性的合理制度保障等問題，為此，建議應在科學主義的基礎上融入人文主義的課程開發理念，變革職業院校從上到下的單一維度管理關系，變管理為服務，讓教師主動作為、回到工作現場、提煉典型工作任務、確定課程內容，提升教師在課程實施過程中的資源配置權限，雙向多元地推進課程資源建設等，從而促進課程開發。

[關鍵詞]課程開發 崗位職業能力 職業教育

[課題項目]本文系2015年廣州市教育科學“十二五”面上重點課題“提升學生職業崗位能力的學業測評方法研究”（課題編號：120159944）和2012年廣州市教育科學“十二五”青年規劃課題“面向現代制造業的高職院校緊缺技能型人才職業能力培養的研究”（課題編號：11B112）的階段性成果之一。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2017）08-0035-06

一、基于崗位職業能力提升的課程開發所面臨的問題

崗位職業能力評價應立足于現有崗位所需的知識技能，系統關注職業生涯發展的可拓展性與職業進階的可持續性，關注從獲取解決單一問題的知識技能到實現自我發展的需要。目前的課程改革基于“崇尚一技之能”的需求，復制行為主義的可觀察、可測量的評價方法，并實施基于工作過程系統化的開發路徑。在工業化與信息化日趨融合、職業崗位能力定義日趨模糊與多樣的當下，外顯的、單一的傳統技能日益受到挑戰，學生的專業對口率持續走低，專業崗位人才流失嚴重。職業教育課程改革的低效嚴重制約了崗位職業能力提升的實效。

1.行為主義課程理論開發面臨的問題。在工業化初期，人們由于對勞動力單一技能的巨大需求以及對職業崗位技能概念的理解過于狹隘，理所應當地選擇科學主義作為職業教育課程開發的總原則。行為主義作為職業教育課程開發的基本理論，在總原則的指導下負責為課程開發指明方向、劃定區域。各門課程只固守單一技能的培養，課程體系框架也只圍繞某一職業資格考試的通過率與過級率重復練習與演練。行為主義課程開發是工業機械化的產物，是企業的功利化需求在職業教育課程開發上的投射。隨著我國一系列職業教育政策的頒布，尤其是《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》更明確提出“以服務發展為宗旨”的戰略，要求職業教育不僅要服務于國家社會的發展，還要兼顧個人的發展，即提升學生的崗位綜合職業能力。但是，以學生為本的崗位綜合職業能力評價只要求引入社會學、管理學、心理學等領域關于職業資格研究和開發的討論，對工學結合課程的指導與開發尚缺乏更深入的研究。

2.校企雙主體課程開發面臨的問題。校企雙主體課程開發模式被認為是一種有益的嘗試。企業負責工程案例的供給，學校組織課程開發小組負責對企業工程案例進行系統化、有序化、完整化的教學處理，以促進教學。但囿于體制機制、企業技術壟斷、教師的理解力與執行力等原因，企業對課程的參與只是課程開發的有益補充。課程開發在學校的宏觀、中觀、微觀層面又有不同的任務與要求。源于企業的績效管理理論，學校管理層只負責年度總體量化指標的框定與完成，以及課程開發指導思想是否與“工學結合、產教融合”的宗旨相一致。在規定的時間內完成甚至超額完成規定的任務，即完成任務的效率是宏觀層面要首先考慮的。中觀層面是指二級院系關注課程開發程序是否合理、人員是否到位、時間是否保證等要素，他們既要對上負責，體現服從意識；又要為下服務，幫助處理課程開發過程中的實際困難。在實際處理問題的過程中往往重“效益”輕“成果”，因為課程開發的質量很難有明確的評判標準，課程的育人效應很難在短時間內顯現。微觀層面是指課程開發小組既要搜集企業案例，又要對案例進行學習化處理和文本再編輯。課程開發小組是課程開發的最終實施者與責任最大者。他們既要對上完成工作量，又要對企業案例進行再消化、再處理并轉變成學習性工作任務，因此有時以完成行政與績效任務為先，而非根據企業技術進步和生產方式變革組織課程內容。這種課程建設“成果”更多地關注任務量的完成，對任務“質”的把握難以深入。

3.典型工作任務提取面臨的問題。職業教育的課程內容來自工作任務，而實際崗位的工作任務是零碎的、無序的、非系統性的，對工具和勞動組織方式的處理可能因企業、勞動人員、設備等不同而不同。現代企業的經營管理實踐證明，標準化、程式化的作業能有效地縮短生產周期，提高勞動生產率與產成品率，因此基于工作任務基礎上提取的典型工作任務是職業教育課程內容的本源，是工作任務的升華與凝結。但是，典型工作任務本身并不具備學習性，它是工作實踐經驗總結與學習任務的最佳載體。因此，對典型工作任務的認識和歸納是課程內容開發既無法回避又無客觀尺度界定的關鍵問題。源于德國職業教育課程開發的“實踐專家訪談會”，為我國職業教育課程開發提供了一個可資借鑒的模式。實踐專家訪談會在一兩天內集中組織實踐專家對不同職業階段的代表性工作任務進行梳理，提煉出典型工作任務，歸納出學習領域課程，短時高效，既能夠集思廣益又能夠聚焦工作任務。一次富有成效的實踐專家訪談會也離不開一位既有相關專業知識技能又能將職業教育課程開發理念落地的課程開發主持人，離不開一群工齡分布適當、職稱職位分配合理的本專業畢業生。但在實施層面，無論是課程開發主持人還是實踐專家訪談會成員，其實踐能力都存在問題。

一是實踐專家訪談會成員的資格問題。職業教育服務區域經濟發展，為區域經濟發展培養規格對口的適銷人才。對于在本區域之外或超出專業人才培養規格的成員，應少聘或不聘為實踐專家訪談會成員。在產業結構相近或經濟發展水平相當的區域，首選的實踐專家應來自接納本專業畢業生較多的企事業單位兼顧技術革新與進步較快的廠家，不能因為區域接近、產品同質等原因而對專家身份不加甄別。在企業生產過程中，由于工作要素的不同，生產組織方式和勞動方式也有較大差異，因此實踐專家對典型工作任務的描述也會不盡相同。我國的中等職業教育大多面向“點狀”的知識和技能，面向初中畢業生，以培養勞動者或技能型人才為目標；而高等職業教育大多面向“面上”的知識和技能，面向高中畢業生（或相當高中學歷），以培養技術技能型人才為目標。因而作為經驗層面總結與提供者的實踐專家，不宜邀請理論性過強的實踐專家，因為其職業進階及典型工作任務不適合作為職業教育課程開發的載體。

二是課程開發主持人的遴選問題。主持人一要熟悉課程開發程序及程序的操作規程，具有把控現場的能力。要把控時間，不可糾結枝蔓。規定訪談會成員的發言時間，事先列出談話要點，做到簡明扼要、擊中要點。要把控事件，強調典型性。把握典型性的事件，以訪談會成員的集體意見為準，當決策不定時，以主持人與雙方協商的意見為準。要把控語言，強調技能型人才培養的操作技能語言表述。要從專家成員所擬出的眾多代表性工作任務中提煉出典型工作任務。從典型工作任務中解構學習性工作任務是一件費時、費力、費腦的工作，對課程開發主持人控制現場的能力是一個挑戰。二要串場，與訪談會成員進行良性互動，引導成員描述其職業成長生涯中有代表性的工作任務。各成員的工作背景與性格氣質不同，處于基層的成員容易將典型工作任務描述為瑣碎的事件，將常做的事大而化之；處于高層的成員容易將典型工作任務描述為決策性的事務，將具體的任務小而化之。主持人在會前要充分挖掘成員“津津樂道”或“難以忘懷”的事情，拉近彼此間的心理距離。在會中主持人要現身說法，把具體任務所涉及的知識、技能、情感、態度等用可操作性的語言描述出來，讓訪談會成員敢說敢寫。因訪談會所要描述的概念多且專業，成員對同一概念出現分歧或認識不足的現象時有發生，導致對典型工作任務的描述模糊不清。最后，課程開發的任務會落實到對學習任務的提取上，但學習任務的設計始終是一線教師的軟肋。只有解構典型工作任務，按從簡單到繁雜、由單一到多元、由具象到抽象的規律培養技能型人才，才能形成課程開發的最終文本而不是任務操作流程或操作手冊。

4.課程實施資源配置面臨的問題。按照建構主義理論，職業教育課程從對工作過程中專業知識技能的自我組織、自我學習到對未來工作經驗的建構，以此形成了職業崗位綜合能力。自我組織可通過自主學習或小組學習的形式來完成，因此，學生能否進行自主學習及自主學習的程度如何、能否協作及協作效率如何，是其生成職業能力至關重要的因素。課程師資、課程場所、課程組織是決定課程實施的最為直接的因素，校企關系、師生關系、人機關系是影響課程實施最為現實的問題。

隨著國家和各省示范校、骨干校工程建設的推進，職業院校的硬件數量有了很大提升，但在滿足校企合作方面還有很多問題。各校與企業深層次合作的潛力還沒有充分發揮出來，校企關系大多停留在接受學生頂崗實習的淺層次階段。在企業進行頂崗實習的學生，大多從事一些簡單的事務性工作，這樣不僅容易動搖學生對專業和企業的信心，也容易造成企業對學校培養質量的不認可。師生關系、教師作用是教學過程有效性的重要保證，特別是面對自主學習能力弱、協作能力弱的職業院校學生時，教師的指導作用甚至可以上升為第一位。雖然近年來一直在對進行教師“行動導向”教學法的培訓，對“以學生主體、以教師主導”的教學理念培訓也從未間斷，但在現實中，“做中學、做中教”的教學過程很難推進，因為教學方法的綜合多元運用占用了有限的教學時間，對教師的多元考核很難讓教師把全部工作重心放在課堂上，學校各級督導及反饋系統也不得不讓教師重視課程實施的進度而忽視課程效度。此外，師生評價關系的逆轉也讓教師對課堂上的混亂和無序或聽之任之或無可奈何。引進企業兼職教師上課，是在課堂上呈現企業工作內容的一種權變式策略，即利用企業工程技術人員的知識技能或工作經驗，多快好省地建設課堂、培養人才。這樣做存在兩方面問題：一是學校提供的教師待遇很難吸引一線的高水平技術技能型人才到校任教；二是學校為了應付各類檢查或申報項目，不得不補充一些企業退休人員進課堂，但學校與這些人員之間未能形成有效的制約與制衡機制，導致教學過程沒有得到顯著的改善。基于典型工作任務的課程實施，是人才培養的“微細胞”，是職業院校內涵建設過程中首要解決的問題。

5.課程資源建設面臨的問題。為適應信息化、網絡化學習的需要，各校、各省乃至國家層面都對精品課程建設、精品資源課程建設、精品在線課程建設、專業資源庫建設以及微課、慕課等進行評選并制定了量化指標，但這些并沒有顯著提升職業院校學生的學習效果。課程資源建設只是學校為完成上級教育行政部門指派的一個剛性指標、教師為完成績效考核或職稱評聘的一項額定任務。建設過程重申報輕管理、建設內容重引用輕原創、建設結果重榮譽輕實用，建設界面呆板、建設路徑單一、建設內容后續乏力，使用效率低下。在呼吁加大教學資源建設力度的同時，是否應更注重學情的分析，以求解典型工作任務為中心，以問題為導向，充分利用市場對資源的配置作用，做宜學、宜用、宜人的短小教學資源以滿足教學和生產的實際需要？這些問題有待探討。

二、基于崗位職業能力提升的課程開發對策

1.課程開發理論的提升。科學主義與人文主義是一體兩面的，當科學主義恣意審視一切自然和社會問題并把優點發揮得淋漓盡致的同時，其弱點也暴露無遺。加之文化語境的變遷，以及人們漸漸滋長的對這種處事方式方法的反思與厭倦，某種順承式革新也就必然出現。職業教育課程內容是客觀的，但其表現形式是主觀的，因此課程開發是主觀與客觀的統一，其本質是“任務”經歷人對“任務”的回憶與再生。

課程開發流程首選科學主義，因為科學主義注重課程開發流程材料的系統性、有序性和客觀性，為人類認識規律和利用規律提供了有價值的方法和手段。因此，課程開發因襲了科學主義和行為主義的原則，完整復制并有序解構了工作所要求的行為。同時，復制與解構離不開人的主觀能動性。這就要求融合人文主義精神，在課程開發過程中加強開發者與開發對象、開發工具的不斷協商和對話，并利用心理學和管理學工具，達到對事件真理性的認識，多維度設計典型工作任務，重構學習性任務，結合工程實境實施學習情境，不斷提高基于崗位職業能力提升的職業教育課程開發的理論水平。

2.開發主體的主動性、積極性、創造性的提升。只有在理論的基礎上對課程開發的各要素進行可操作化處理，形成良性互動的機制，才能凸顯課程功效。目前在課程開發過程中，企業工程技術人員及學校教師是課程開發的主體，特別是企業人員是不可或缺的要素。但是，兩者的作用不能等量齊觀，必須明確企業人員在課程開發前的基礎性地位和作用以及在課程開發中的參與和量度作用，以完善保障機制。要發揮學校專任教師在課程開發中的決定性地位及作用，增強其在課程實施過程中的責任感。無論是基礎性作用還是決定性作用，都需要開發者對課程建設過程中所涉及的知識、技能、態度、情感等進行建構，要求開發者既是研究者又是實施者。研究者要求作為開發主體的企業工程技術人員及教師站在一定的研究高度上，對課程開發有宏觀把握的能力，能夠利用科學的分析手段，除去開發過程中的干擾因素，糾正開發中的偏差，明晰課程開發中的盲點，做到知此知彼；實施者要求開發者深入工作現場，積累材料厚度，做到知人善用、取長補短。為深入獲取課程開發信息，要構建和諧的人際關系、創設開放的情境氛圍、拓展知無不言的交流渠道、引導工作任務的路徑合理規劃。

課程開發工作要秉持做“常”與做“長”的工作原則，落小、落細、落實到日常的教學工作管理中；要與區域經濟發展相適應，常做常新。課程目標的適配性變革、課程內容的結構性調整、課程體系的認知性構建、課程文本的可讀性修飾等巨量瑣碎性工作，都需要開發者親力親為。職業院校要賦予課程開發人員與責任對等的義務，從人、財、物三方面調動教師課程開發的主動性、積極性、創造性，從“要我開發”轉向“我要開發”，組建課程開發團隊，建立課程開發的長效機制，變管理為服務、變指派為協作，形成學校行政層、學校教學層、企業行政層、企業工技層良性互動的課程開發主體構成體系。

3.典型工作任務開發高度的提升。目前的實踐專家研討會，基于抽樣選取的實踐專家并獲取代表性工作任務，前提是從事同一行業或同一工種的工程技術人員的發展路徑及工作任務是相對一致的，因為不同工種的工程技術人員所從事的工作任務不一致，會呈現不同的發展結果。通過實踐專家的“回憶”與“再現”，以協商一致的方式，把典型工作任務的話語權交付于有限的幾個專家，因此獲得的工作過程資料是實踐專家二次加工的結果。囿于專家的水平，對工作任務的了解難免過于偏狹，表述過于碎片。過去的典型工作任務到今天是否典型并不一定，即使典型，其工作過程、工作內容、工具、勞動組織等也會發生變化。再者，由專業領域向職業教育領域轉換，涉及的語境不同，對同一語義的把握也存在差別。課程開發小組要回到工作現場，多聽、多聞、多看、多動手，從多側面思考和分析問題，如典型工作任務二級分析框架的重要概念如何從紙面理解落實到操作層面，具體的操作如何分解為明晰的步驟等，讓實踐專家易于執行。對于工序、工位、工步、工具等，也要依不同的專業給出特定的內涵和合乎工種的稱呼。針對工作過程、工作流程等過于寬泛的表述，課程主持人要以具體的工作任務為示例，讓實踐專家以客觀題的形式完成答卷，以便后續教學過程操作便利。歸納后的典型工作任務須經過教學化的處理，實現兩個轉化：一是從典型工作任務向學習領域轉化；二是從學習領域向學習情境轉化。兩者轉化的深入程度取決于教師教學理論水平的高低和實踐工作經驗的多寡。

4.課程實施過程中教師“話語權”的提升。課程高效實施包括實施課程的人和實施課程的環境，環境又涵蓋人文環境與學習性工作環境。基于工程實境的學習場境布置，一直是職業院校實訓場建設的軟肋。例如，設備要依類別擺放，不能按典型零件加工工藝或基于學習效率和生產效率的提升進行布置，過于強調規模效應和整齊劃一地呈現；忽視勞動組織方式和學生的學習特征，從產品成本考慮出發，多工序一次性地完成生產任務，缺少對工作內容的分解，導致學生只見工作結果不見工作過程。這就要求按人的認知規律與職業能力養成規律辦事，如按從簡單到復雜、從具象到抽象、從單一到多元的規律來分解學習任務。當然，所有外部環境的創設只是為高效學習提供無限可能，至于具體成效如何，還取決于教師和學生。

“以學生為主體、以教師為主導”，這是對行動導向教學模式的簡明概括。這種教學模式要求教師以工作崗位的工作過程為主線，以崗位的工作任務為載體，在完成具體工作任務的同時，引導學生自主學習與工作任務相關的知識并培養其職業能力，以此提高決策的正確性、計劃的前瞻性、實施的高效性、檢查的全面性、評估的規范性。要變革當前課程開發自上而下的行政主導式機制，激發教師在課程開發中的主體意識和主動參與，深入工作現場，深度分析工作任務，深化對典型工作任務的探索，深刻描繪工作過程的各要素，按一體化課程操作指南，結合具體的工作崗位，細分而不籠統、明晰而不模糊地表述工作崗位、工作過程、工作對象、工具和工作組織方法以及對工作和技術的要求等。在課程實施中要強化強調教師的“話語權”，放棄各種事無巨細的形式檢查與督促。要以典型工作任務的高效完成為抓手，以學習性工作任務為導向，由教師自主選擇課程場所與教學內容組織方式、自主配備教學小組、自主選擇考試考核方式。學校行政部門應樹立良好的服務意識而不是進行粗放式的管理與考核。這既是對教師的尊重，又是一個學校肩負的責任。

有效的課程實施最終體現為學生學習方式的轉變，這種轉變是自上而下的，是由教師發動并經實踐檢驗最終得到學生認可而成型的，經歷了自發、自覺、自在的過程。對傳統課程實施方式的拋棄，源于學生學習動力的缺乏和教師課改意識的覺醒，進而引導學校有意識地跟進并完成典型工作任務所需要的制度化變革，如彈性學制、學分績點制、學分互認制、開展企業職業資格認證等。自在是對高效實施課程全局性的把握。其一，平行、遞進、包容型的學習性工作任務能對學生職業能力的形成起基礎性作用，并能促使典型工作任務的完成，支撐完成任務的校內外實訓基地結構得當、布局合理；其二，線上與線下的學習資源有用管用、可學樂學，服務及時到位；其三，學生要掌握知識和技能并形成態度和情感，不僅需要自我建構，更需要制度約束。

5.課程資源建設質量的提升。課程資源建設要解決“為誰用、由誰建”兩個根本問題。基于利益的考量，社會上很多教學公司主持開發了數量不少的教學資源，但普遍存在不適用、不實用的問題。教學公司對典型工作任務理解得比較狹隘，一味照搬某些企業的生產任務，導致各任務間的邏輯關聯性不強、知識技能點離散分布。這樣做是為了追求高效生產效益，但不能促進學生形成知識技能結構。要圍繞典型工作任務構建課程資源，明晰《一體化課程開發指南》中二級分析框架的確切內涵，基于區域產業特點，提供面向學生規模性就業的企業、就業崗位、就業工種及其工作任務的全套資料。

課程資源建設要體現職業性、實踐性和開放性。課程資源是建設資源存在的必要條件，它要適應技術變革和生產方式的轉變，完成開放性的學習任務。在學習過程中提供全局而非碎片化的工作過程資料，是資源適用性評價的根本標準。課程資源建設與使用要雙向多元，既要面向學校，更要面向企業。只有面向企業的資源才有活力和生命力，才能體現技術進步和生產方式的變革。基于網絡同步傳輸的工作現場視頻、基于先進技術的虛擬企業、基于綜合職業能力提升的替代性虛擬仿真實訓系統等資源內涵建設，對推廣教學過程與生產過程實時互動的遠程教學非常有益，應加大使用力度。

把知識技能內化為道德，是工匠精神的完美體現。提升學生崗位職業能力的課程開發一直是職業教育努力的方向。課程改革不能陷入企業日常工作的窠臼，要走出企業，關注學生的職業生涯發展和崗位綜合職業能力的提升。

[參考文獻]

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